У умственно отсталых школьников в ходе беседы легко обнаруживаются отмеченные выше ограниченный объем и не дифференцированный характер имеющихся в опыте представлений и знаний об окружающем, как и неумение самостоятельно ими пользоваться. Постоянно возникает необходимость оказывать детям развернутую помощь, что позволяет выявлять в их опыте определенные представления и знания, которые они не могут актуализировать сами.
Эта картина диссоциирует с отсутствием внешних грубо выраженных дефектов речи. Располагаю речью, не имеющей отчетливо выраженных дефектов, которые бы сами по себе являлись препятствием для использования ее в качестве средства накопления опыта, последний приобретается в чрезвычайно малой мере и страдает со своей количественной и качественной стороны.
У детей с другими отклонениями в развитии психики объем, характер и возможности активного самостоятельного использования жизненных представлений и знаний коррелируют (прямо соотносятся) с уровнем развития их речи. Причину отмечаемых различий между детьми с умственной отсталостью и с другими аномалиями можно усматривать в различии развития в речи у тех и других так называемых синтагматических (формальных) и парадигматических (смысловых, содержательных) связей. У умственно отсталых, в целом, лучше развиты формальные связи (см. тему "Речь"). У других продуктивнее развиваются связи смысловые. Такое понимание соответствует логике становления речи в онтогенезе при нормальном интеллекте: ребенок, прежде чем начинает говорить сам, научается, в определенных пределах, понимать обращенную к нему речь.
Р Е Ч Ь
Речь умственно отсталых школьников (олигофренов основной группы) имеет глубокое своеобразие. При отсутствии внешних отчетливо выраженных дефектов, которые бы легко обнаруживались в знакомых и привычных для ребенка ситуациях, она отличается глубоким системным недоразвитием. Это создает значительные (и мало оговариваемые в специальных методиках) трудности в обучении и учении умственно отсталых школьников. Даже при нормальном развитии взрослый и ребенок пользуются в общении одним и тем же словом, но разными способами (Л.С.Выготский, 1982). У того и другого за одним и тем же словом стоят различные « смысловые связи », т.е. знания об обозначаемом объекте – различные по своему объему, конкретности, обобщенности и, соответственно, подвижности (А.Р.Лурий, 1969). Кроме того, взрослый и ребенок с разной успешностью пользуются определенными логико–грамматическими связями между словами. То, что совершенно понятно в речевом контексте взрослому, может быть мало понятно или совсем не понятно ребенку. Для продуктивного словесного общения в процессе обучения и учения педагог должен понимать, «каким», словом и «как» может оперировать ученик; должен «видеть» негативные особенности речевого развития ученика и его реальные позитивные возможности.
Цель изучения. Выявление особенностей разных сторон внешней речи, определяющих, в свою очередь, особенности речи внутренней.
Внешняя речь. Словарь (лексико–семантическая сторона речи)
Приемы изучения. Используется, во–первых, тот же, что и при выявлении жизненного опыта, метод беседы с помощью предметных и сюжетных картинок. Одна и другая цели могут ставится одновременно.
Ребенку предлагается назвать нарисованные на картинках предметы, их части, качества (свойства, признаки). Имеется в виду возможность ребенка самостоятельно охарактеризовать предметы по форме, цвету, величине, по материалу, его фактуре; по действиям, функциям, по пространственному расположению предметов в их связи друг с другом.
Соответственно задаются вопросы: «Что, кто это?», «Из каких частей состоит?», «Какой он?..». После самостоятельного, как правило не удовлетворяющего по полноте ответа, задаются вопросы, побуждающие ребенка, продолжению характеристики предмета: «А что ты скажешь о нем еще?»; «Какой он по цвету... форме... величине... из чего он сделан – какой же он (деревянный, стеклянный и т.д.)?»; «Что он делает?... Где сидит, стоит, спрятался...» т.д.
Используются приемы на выявление способности к словообразованию как способу обогащения словаря. Одним из таких приемов служит выявление в лексике слов со словообразующими морфемами: приставками и суффиксами. Например: «Вот стол. Как ты скажешь о столе, если он маленький?»; «Здесь на картинке нарисовано, что мальчик идет. Как ты скажешь, что ему надо сделать, если перед ним будет мост через речку?».
Другим приемом является «обращение существительного в прилагательное». Ученику, умеющему читать, показывают карточки с нарисованными на них знакомыми словами: дерево, лес и пр. и просят назвать слово, которое бы отвечало на вопрос «какой».
Инструкция: «Вот слово – дерево. Назови другое слово, которое было бы похоже на это, но отвечало бы на вопрос «какой»?..».
Критерии для оценки полученных данных:
– знание или незнание слов, или неумение самостоятельно использовать знакомые слова;
– объем словаря и его семантика («наполненность» слова, его значения смысловыми связями, его «семантическое поле»);
– соотношение пассивного и активного словаря.
Оценка полученных данных
При умственной отсталости дети называют преимущественно слова, обозначающие целые предметы, а также наиболее простые по звучанию, морфологической структуре и значению слова, обозначающие действия. При необходимости назвать части предметов ограничиваются названием наиболее выделяющихся. Называя качества, ограничиваются только каким–нибудь одним признаком. Если воспринимают отдельный предмет, чаще называют цвет. Но в определенных ситуациях, требующих названия и цвета, и формы, больше фиксируют внимание на форме. Как правило, самостоятельно не называют слов, обозначающих качество предметов по материалу, по фактуре материала. Очень беден и «пассивен» набор слов отвлеченного значения, таких, как обозначение нравственных качеств людей и их эмоциональных состояний. Самостоятельно не называют существенный, родо–видовой признак предмета, даже если знают нужное слово. Запас соответствующих слов обобщенного значения очень беден (В.Г.Петрова, 1977).
Почти не используются слова – глаголы с приставками. При необходимости пользоваться такими обозначениями действий, отграничиваются не дифференцированными по значению словами. Например, показательно, что словом – идет обозначаются такие разные действия, как – переходит, – выходит, – заходит.
Типично, чточасто устанавливают словесные связи не по значению, а по звучанию (А.Р. Лурия, О.С.Виноградова, 1969).
В заданиях на слообразование испытывают выраженные трудности в использовании приставок и суффиксов. При обращении существительных в прилагательные преобладают примитивные способы действий не отвечающие условиям заданий. По преимуществу, это либо повторение заданного слова, либо образование от него формы множественного числа (Е.С.Слепович, 1983).
Характерно выраженное преобладание пассивного словаря над активным (Г.М.Дульнев, 1948). В этой формулировке отражены типичные для умственно отсталых трудности в самостоятельном использовании знакомых, но не имеющих постоянного употребления в повседневной практике слов. Последнее, в свою очередь, обнаруживает слабо выраженную психическую активность: нет потребности в точности и разнообразии нужных для использования слов. Показательно, что в сравнительном исследовании речи детей с разными отклонениями в развитии умственно отсталые ученики обнаружили самое малое количество самостоятельно употребляемых слов (К.Г.Ермилова, 1979).
Все показанное говорит о том, что знание детьми слова в его нормативной, назывательной функции еще не означает достаточной сформированности его значения. В педагогической практике это предполагает работу не только по количественному накоплению словаря, но и по уточнению, обогащению и дифференциации значений уже знакомых учащимся слов.
Дети с другими отклонениями в развитии также отличаются ограниченностью лексики и бедностью стоящих за знакомыми словами смысловых связей, «семантических полей». В то же время, дети с первичными дефектами слуха и речи продуктивнее, чем умственно отсталые, пользуются имеющимися в их словаре словами, если предлагаемая им для оречевления ситуации не выходит за пределы имеющегося у них жизненного опыта и речевого развития. При этом для слабослышащих, в отличие от умственно отсталых, типичны замены, сходные не по звучанию, а по значению с теми словами, которые предполагаются в задании, но которых нет в лексике ребенка. Не располагая же и такой возможностью, эти школьники активно пользуются жестами, заменяющими отсутствующие в речи словесные знаки (Т.В.Розанова, 1978).
Дети с ЗПР, по сравнению с умственно отсталыми, более активны в условиях оречевления воспринимаемых наглядных ситуаций. Они отличаются определенной словоохотливостью, заменой неизвестных им слов другими словами, обозначающими объекты, сходные с воспринимаемыми, или даже образуют «новые» слова, осуществляя акты словообразования.
Логико–грамматическая сторона внешней речи (особенности построения фразы)
Приемы изучения:
1. Создаются условия для построения фразы. Ребенку предлагаются отдельные сюжетные картинки.
2. Для специального выявления в фразовой речи аграмматизмов детям предлагаются картинки, с помощью которых нужно строить словосочетания, типа согласования и управления. Например, «дв е девочки и три мальчи ка », «три девоч ки в платочк ах, а две без платочк ов », «ежик вылез из–под пень ка », «ежик хочет спрятаться под пенек» и т.д. Учитывая, что умственно отсталые склонны к односложным ответам, ребенку для построения таких высказываний необходимо оказывать определенную помощь, предварительно разобрав сюжетную ситуацию по отдельным ее элементам. Например, «Вот ежик. Вот пенек. Ежик хочет спрятаться. Как ты скажешь, куда хочет спрятаться ежик?»
После не удовлетворяющего ответа ребенка (например, слишком общего «сюда») предложить: «Давай скажем полностью, куда хочет спрятаться ежик: ежик хо...» и т.д. Оказывается любая нужная помощь, но необходимость построить словосочетание, говорящее, куда именно хочет спрятаться ежик, оставляется за ребенком. Полученный ответ протоколируется, как и оказываемая помощь.
3. Одним из используемых в практике исследования речи является прием, состоящий в составлении «рассыпанной» фразы. Каждое из слов пишется на отдельной карточке; карточки предъявляются ребенку в беспорядке. Например: –нашел, –на, –пеньком, –мальчик, –поляне, –гриб, –под. Усложняя задания, добавляется к предлагаемому набору слово, не адекватное по своему значению содержанию фразы: – нашел, – на, – мальчик, – конфету, – пеньком, – поляне, – гриб, – под.
Другим приемом такого же порядка (А.Р.Лурия, 1969) является составление фразы из слов, предъявляемых в их основной форме: существительных и прилагательных в именительном падеже, глаголов в инфинитиве. Например: – горка, – санки, – кататься. Для составления фразы надо произвести грамматическое преобразование слов и использовать недостающие слова.
Критерии для оценки полученных данных:
– односложность ответа – ответ одним словом;
– простая или сложная фраза; полная или неполная; законченная или не законченная; порядок слов;
– соблюдение логико–грамматических связей или наличие аграмматизмов.