Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее предметом становится развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т. е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.
Понятие «личность» в применении к педагогике, как отмечает Л.Ю.Сироткин (1991), выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой — встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (Х.Й.Лийметс). Эта интеграция подразумевает, во-первых, соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; во-вторых, уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; в-третьих, практическую проверку тех новых теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет, по сути, содержанием личности в контексте педагогики.
Разумеется, ни социологическое, ни психологическое изучение личности не может заменить ее педагогического анализа. Комплексность предполагает обеспечение единства социального, психологического и педагогического в изучении личности. С позиций системного подхода педагогика рассматривает специфический уровень системной организации личности в совокупности результатов, полученных другими науками о человеке.
В философско-социологических науках личность предстает как относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в
обществе.
1. Личность формируется под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. Адекватная направленность складывается под воздействием той системы общественных отношений, в которую личность включена (Г.Л.Смирнов).
2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г. Н. Филонов).
3. В условиях научно-технического прогресса в качестве доминирующей тенденции выступает персонификация личности. Персонификация — это комплекс направлений изменения и развития личности, который включает в себя процесс ее духовного обогащения, рост ее самосознания, развертывание ее духовного потенциала. Персонификация, с одной стороны, выступает как инструмент освоения и присвоения личностью социального опыта, с другой — как средство самовыражения и самоутверждения личности в качестве неповторимой индивидуальности (Б. Д. Парыгин).
4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития. Человек регулирует собственное развитие. В этом смысле каждая личность ответственна за свое формирование (Л.Н.Коган).
5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в определенной совокупности символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего. Устойчивость личности не исчерпывается полностью ее непосредственным индивидуальным опытом, а предполагает осознанность преемственности поколений — опыт, традиции и пр. (И. С. Кон).
Совершенно очевидно, что интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.
Психологические теории личности разнообразны. Основные положения признанных концепций личности сводятся к следующему.
Из сочетания личностного принципа единства сознания и деятельности следует:
а) личность специфическим образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом — в систему общественно необходимой деятельности; другим — в систему общения;
б) личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств;
в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений, мера их сформированности и есть мера социальной зрелости личности;
г) категория отношений позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;
д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К. А. Абульханова-Славская).
Личность есть постоянно развивающаяся (изменяющаяся) система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность — одно из внутренних усло-вий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И.Анцы-ферова).
Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И.Божович).
Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности). Внешние воздействия закрепляют и превращают психические процессы и состояния в устойчивые признаки. Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризуют устойчивый и относительно постоянный уровень активности, который присущ конкретному человеку. Этот уровень определяет социальную ценность личности и образует субъективные условия для ее дальнейшего развития. Сложившаяся структура обеспечивает независимость поведения от ситуативных воздействий и изменений. Она же является показателем зрелости и определенности личности (А.Г.Ковалев).
Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.
1. Воспитание личности в детском возрасте — это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания (В.С.Ильин).
2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю. К. Бабанский, В. В.Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов и др.). Учебная деятельность, являясь специфической формой индивидуальной активности, направлена на перестройку личности. Например, в учебной деятельности развивается нравственное сознание, а развитие познавательной сферы приводит к формированию специфически детских представлений о требованиях нормативной нравственности.
3. Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения — «образ Я». Ее стержень составляют самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворенность собой) элементы, что в большей мере определяет поведение школьника по отношению к самому себе и окружающим. В число других социальных установок входят: установка на общительность, установка на другого человека, готовность к эмпатии, т. е. сопереживанию и сочувствию (А. В. Мудрик).
4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование. Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Содержание самовоспитания школьника составляют в основном развитие волевых и нравственных качеств, а также самоисправление (преодоление) негативных черт и отклоняющегося поведения (А.А.Арет, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский и др.).
5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества — основные критерии трудновоспитуемое™ детей и подростков. Учащиеся с отклонениями в поведении — это трудновоспитуемые и педагогически запущенные дети, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники (М.А.Алемаскин, А.С.Белкин, И.А.Невский, Б.Ф.Райский и др.).
Обобщим сказанное:
1. Социальное начало является решающим фактором деятельности и поведения личности.
2. Личность — это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений.
3. Формирование личности — целостный процесс.
Итак, личность — продукт социального развития общества и является социальным качеством. Социальность личности многопланова. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность. Личность как педагогическое понятие — это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур (образования, состояния, качества и пр.).
Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как само-20
развитие, некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.
Организм есть система, т.е. соподчиненная взаимосвязь частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном движении высшее единство — развивающуюся организацию (И. И. Шмальгаузен). Каждый организм обладает относительно устойчивым составом компонентов, структурой (внутренней организацией), определенными функциями, особым характером регуляции протекающих в нем процессов управления, взаимодействия с внешней средой (В.Г.Афанасьев). Наиболее высокоорганизованной живой системой является человек. Человек есть не просто система «сложнейшая и уникальная, но система в горизонте нашего современного научного видения единственная по высочайшему саморегулированию» (И. П. Павлов)[4]. В свете комплекса современных научных представлений человек выступает в качестве организованной целостности (Б.Ф.Ломов).
Организация представляет собой единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного полезного результата и сохранение системы (Г. А. Югай). Развернуто организация понимается как взаиморасположение и взаимосвязь элементов некоторого комплекса (структурная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть), обусловленные единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени (В. П. Боголепов).
В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С.Бауэр). Отдельное движение стремится к равновесию, совокупное движение снова устраняет равновесие (Ф. Энгельс). Самодвижение к равновесному состоянию присуще как отдельным системам, так и их элементам. Самодвижение осуществляется за счет исходной неравновесности, несоответствия противоположностей и свойственно всем эволюционным изменениям, в том числе биологическим и общественным процессам.
Сказанное о самоорганизации систем подводит к логическому обобщению: самоорганизующиеся системы — это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще. Развитие — это единство направленных изменений системы от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д. М.Гвишиани). Усложнение организации вызывает усложнение развития (И. И. Шмальгаузен).
Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания отрицания. В пользу этого приводят следующие аргументы: во-первых, закон отрицания отрицания, в отличие от других законов, объясняет итоговую целостную картину процесса развития и выражает его интегральный характер; во-вторых, понимание развития зависит от категории диалектического отрицания и закона отрицания отрицания. Противоречивость результатов действия закона отрицания отрицания выражает диалектику изменения и сохранения, обратимости и необратимости развития (А. М. Миклин, В. А. Подольский). Развитие — это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т. д. Развитие — сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное и самопроизвольное изменение качественного состояния системы как единого целого (С. Т. Ме-люхин). Развитие предстает как совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности (A.M.Миклин, В.А.Подольский).
Устойчивые, т.е. качественные, состояния есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной стороны, сохранение самого процесса развития, с другой — сохранение состояний, достигнутых в ходе развития. Устойчивость процесса выражает сохранение его направленности, закономерную смену во времени качественно различных состояний и, таким образом, предстает как новое качество. Устойчивость и изменчивость — два элемента противоречивого единства процесса развития. Внутренняя противоречивость между устойчивостью и изменчивостью позволяет говорить о направленности происходящих в процессе развития личности изменений. Устойчивость личности связана со специфической формой ее изменчивости и реализуется в преодолении изменчивости.
Понятие развитие личности употребляется в смысловом контексте как изменение всей личностной структуры. Действительно, сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Собственно развитие личности в онтогенезе определяется диалектикой устойчивости и изменчивости. Развитие личности рассматривается, с одной стороны, как развитие носителя общественных отношений (социальный тип), с другой — как развитие конкретной индивидуальности.
Следует дифференцировать изменение личности и ее развитие. Отношения, обусловливающие характер и тип развития личности, определяют пределы ее изменчивости и даже наиболее типичные направления эволюции. В движении личности возможны два русла: собственно эволюция, изменения, которые не затрагивают ее ядра (сюда же относятся и возрастные изменения), и изменение и развитие ее отношений с миром. Дифференциация изменения и развития необходима также и во втором случае (К. А. Абульханова-Славская). Развитие отношений личности, в отличие от их изменения, — это не просто качественные переходы (из качества прошлого в настоящее, а затем — в будущее), а непрерывное их совершенствование. Любое нарушение непрерывности ведет к деградации личности. Развитие связано, с одной стороны, с определением и самоопределением личности, а с другой — с типом и способом решения противоречий между личностью и действительностью, окружающими людьми и собственной жизнью.
Исходный уровень организации жизни и качества личности — это ее невыделенность из хода жизни. Организация жизни и ее осуществление на этом уровне не характеризуются единством. На следующем уровне личность начинает определяться (ее изменчивость уменьшается или прекращается); она предстает уже более стабильной и определенной. На высшем уровне личность самоопределяется не только по отношению к событиям (поведению, поступкам и пр.), но и по отношению к ходу жизни в целом. Личность становится все более эмансипированной от обстоятельств, с которыми она вступает в противодействие и нейтрализует их своей активностью. Личность все более организует обстоятельства и события в соответствии со своей жизненной позицией, выстраивает в последовательную линию совокупность своих поступков. Важнейшей характеристикой личности как субъекта жизнедеятельности является знание своих возможностей, а также то, что она может и как далеко пойдет ради достижения своих жизненных принципов.
Таким образом, диалектика развития личности заключается в том, что она всегда одновременно как сохраняет состояние, так и изменяется в рамках этого состояния.
Процесс индивидуального развития личности принято рассматривать как стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии человека изменения социального порядка могут происходить как гармонически, так и дисгармонически.
Известно, что прогресс общества приводит к изменению длительности и содержания возрастных фаз. Объективная тенденция увеличения длительности собственно детства связана с усложнением социальной структуры общества, также с потребностью производства в более квалифицированном пополнении. Эти процессы отодвинули границы социального созревания и привели к появлению переходного периода между детством и взрослостью — юности. Границы юности: от полового созревания до формирования социальной зрелости. Социальная зрелость отмечается началом трудовой деятельности (при относительной профессиональной определенности), материальной самостоятельностью, политическим и гражданским совершеннолетием, вступлением в брак. Так как социальная зрелость формируется позднее биологической, то как этап человеческой жизни юность входит в период молодости. Категория «молодежь», таким образом, включает в себя людей трех возрастных периодов: подросткового, юношеского и раннего взрослого.
Удлинение подготовительного периода с большей отчетливостью обнаруживает последствия несовпадения во времени физического, психического и социального развития. Эта неравномерность возрастает в связи с тенденцией к акселерации развития подрастающих поколений. Акселерация усиливает противоречивость интересов, повышает пластичность организма и психики к воздействию социальных и экологических факторов, в том числе и воспитания. При наличии адекватных форм физической и умственной деятельности неравномерность развития сопровождается улучшением психосоматических и социальных параметров. Считается, что типизация процесса развития в переходный период по темпу и по согласованности социальной и биологической сторон позволит полнее осуществить индивидуальный подход к управлению онтогенезом человека. Вместе с тем увеличение подготовительного периода, объективно способствующее расширению возможностей воздействия на личность, приводит и к определенным негативным изменениям в структуре самой личности. Дело осложняется тем, что в специальной литературе еще недостаточно полно раскрыта зависимость психологических аномалий от удлинения возрастных фаз. Такое положение приводит к снижению эффективности воспитательных воздействий в силу того, что отсутствие соответствующих методических рекомендаций не позволяет учителям вовремя перестроиться, скорректировать методы и приемы работы с учащимися.
Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть развитие устойчивости ее компонентов, выраженное в последовательной смене качественных состояний. Это подтверждается и результатами исследований психосоматического аспекта динамики уровней развития человека. Формирование индивидуального сознания в процессе ее онтогенетического развития личности осуществляется последовательными уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. Последовательность смены уровней сознания личности представляется А. А. Меграбяном следующим образом:
1) сенсорно-процептивный;
2) мыслительно-логический;
3) уровень овладения двигательными функциями и практической деятельностью;
4) уровень сознательного управления витальными (жизненными) влечениями, эффективностью и эмоциями;
5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.
На каждом этапе жизни человеком преодолеваются различного рода стихии. Человек овладевает ими, освобождается от их зависимости, приобретая активность и личную свободу. На каждом уровне личность овладевает определенной стихией. На первом — подчиняет стихию неорганизованности сенсориума (чувства). На втором — преодолевает ограниченность масштабов чувственно-предметного познания мышлением. На третьем — становится хозяином своих телесных функций и в коллективном труде преодолевает стихии в природе и обществе. На четвертом — овладевает стихией своих влечений, аффектов и страстей, превращает их в источник активности и энергии. На пятом — преодолевает симптомы зоологического индивидуализма в сознании и поведении, поднимается на вершину разумной нравственности.
Воспитание личности с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И. С. Марьенко). В самых общих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию к разрушению или перестройке ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стереотип обладает устойчивостью и поэтому сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического стереотипа поведения субъективно переживается учеником как трудность и сопровождается отрицательными эмоциями.
Противоречивость образования динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям.
Ограничиваясь сказанным, обратимся непосредственно к анализу развития личности в разные возрастные периоды.
Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой — ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств. Возможно, в этом кроется одна из причин появления у ребенка негативизма (проявления негативизма обнаруживаются уже к третьему году жизни). Импульсивность и ситуативность присущи побуждениям, ориентированным на достижение предельно конкретных ближайших целей. В дальнейшем происходит развитие более стабильных мотивационных образований, приобретающих тенденцию к интеграции и структурной соподчиненности.
В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок — взрослый».
Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Теперь ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. Это приводит к тому, что на рубеже дошкольного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем многообразии функций и отношений, становясь образцом поведения. С этого времени поведение ребенка опосредуется его представлениями о действиях и поведении взрослых. Взрослый выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка и формирующий основные особенности личности дошкольника (Д. Б.Эльконин).
Определяющей особенностью взаимоотношений «ребенок — взрослый» является опосредование деятельности и поведения ребенка взрослым как образцом. Возникновение у ребенка мотивов общения также отражается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого (А.Н.Леонтьев). Обнаружена связь данного типа отношений и с возникновением произвольности. Произвольность поведения есть не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу. Этические представления возникают в процессе усвоения образцов поведения, оцениваемых взрослыми. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка возникает новый тип поведения, который Д.Б.Эльконин назвал «личностным», т.е. опосредованным ориентирующими образцами. Произвольность — это одна из форм устойчивости. Возникновение произвольности как специфического новообразования трудно переоценить для психологического развития ребенка: она имеет решающее значение для воспитания нравственного поведения. Произвольность обусловливает появление у дошкольников «первой моральной мотивационной инстанции» (Л. И. Божович), побуждает к соблюдению норм.
В свое время Л. С. Выготский в качестве важнейшей особенности личности дошкольника выделил способность руководствоваться «внутренними этическими инстанциями». Включаясь в деятельность, ребенок, во-первых, осознает этические нормы поведения, во-вторых, у него происходит принятие этих норм. Психологическими исследованиями обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном (словесном) плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым и объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение контрастным нормам — эгоистическое, подражательное и пристрастное поведение (Е.В.Субботский).
Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.
У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Уже в младшем дошкольном возрасте воспитываются вежливость, сочувствие, сопереживание, доброжелательное отношение к людям, понимание характера поступков сверстников. У детей развиваются представления о гуманном облике человека, этические понятия добра (жадности), правдивости (лжи, хитрости), справедливости (несправедливости), смелости (трусости) и т.д.; чувство протеста против несправедливости, жестокости; чувство стыда за негативные поступки. Овладение этическими нормами предполагает формирование у детей достаточно четких представлений о содержании каждой этической категории, воспитание эмоционально-положительного отношения к общечеловеческим нормам, желания и привычки действовать соответственно известной и понятной ребенку норме, выработку умения реализовывать понятные и доступные нормы в обращении с людьми (Л.В.Артемова, Е.А.Таранова и др.).
Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников (Е. В. Субботский).
На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для осуществления реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными.
На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характеристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем.
На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый — процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй — процесс возникновения бескорыстного нравственного поведения, являющегося результатом взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых.
У дошкольников наблюдается эмоциональное отношение к моральным нормам, которое существует как общая недифференцированная оценка и проявляется как непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию, причем эта реакция характеризуется конкретностью и импульсивностью.
Завершая обзор, выделим еще две особенности личности дошкольника, которые не должны остаться без внимания. Во-первых, в дошкольном возрасте усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых. Во-вторых, появляются условия для возникновения некоторых форм трудовой деятельности, в которых реализуется и развивается самостоятельность детей. Для ребенка возникает необходимость в таких видах трудовой деятельности, в которых он, действуя относительно самостоятельно, вместе с тем был бы связан с жизнедеятельностью взрослых.
Это наиболее осуществимо через результат или продукт собственной деятельности ребенка (Д.Б.Эльконин, 1995).
Младший школьник. В шести-семилетнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником.
Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации. От ребенка как носителя определенной роли и некоторой совокупности правил требуется овладение простейшими элементами поведенческой саморегуляции. Ребенок попадает в различные проблемные ситуации, где происходит столкновение ситуативных стремлений и импульсивных побуждений с требованиями правил. Это обусловливает возникновение соподчинения мотивов (А.Н.Леонтьев).
Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. В отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3 — 5 лет), у шестилеток действие моральных норм значительно расширяется и приобретает признаки устойчивости.
С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О.Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер. Однако шестилетки еще не способны сделать нравственный выбор, обоснованный логикой моральных норм, впрочем, в этом нет и необходимости. Выбор поступка осуществляется только на основе установок взрослых, поэтому воспитательные усилия целесообразно концентрировать вокруг развития произвольной устойчивости. Представляется, что расширять сферу стимуляционных воздействий неправомерно, если учесть слабость морального фактора в регуляции поступков детей этого возраста, существующего в силу возрастных ограничений развития морального сознания.
Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Несмотря на то, что в отношениях с учителем нравственный авторитет продолжает играть доминирующую роль, возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность. Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. Появляется самооценка. Однако к семилетнему возрасту значение самооценки несколько снижается. Наблюдения показывают, что шестилетний ребенок рассматривает оценку учителем своих поступков как оценку своей личности в целом. В этом обнаруживается недифференцированность его самооценки. Самооценку принято считать основным новообразованием у данной возрастной категории детей. Не менее значимым новообразованием у шестилетних школьников является и становление чувства долга. Воспитание чувства долга обеспечивает поведенческую стабильность ребенка, создает необходимые условия для продуктивной организации учебной деятельности.
6. Сущность и функции педагогической