Возрастная периодизация и движущие силы развития

ВВЕДЕНИЕ В ДИАГНОСТИКУ И КОРРЕКЦИЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Важным условием успешной днагностико-коррекцнонной дея­тельности психолога, педагога является учет закономерностей общего психического развития ребенка. Это позволяет в получен­ном при изучении отдельного ребенка либо детской группы мате­риале увидеть не набор случайных фактов, а целостную систему развития, общее направление в становлении психики, детерми­нанты имеющихся отклонений в нем (опережение, запаздывание, отставание в развитии). Такое целостное видение картины психи­ческого развития не только углубит интерпретацию диагностиче­ской информации о ребенке (группе), но и поможет своевременно определить верные, наиболее оптимальные пути и средства коррекционной работы для каждого конкретного случая.

Развитие психики осуществляется по определенным законам.

Напомним основные из них.

Возрастная периодизация и движущие силы развития

Развитие человека проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов: новорожденности, младенчества, преддошкольного детства (ранний возраст), дошкольного детства, младшего школьного возраста, подросткового, юности, зрелого возраста, старческого возраста, долгожития.

От чего зависит переход человека от одного возрастного пе­риода к другому? Что является показателем вступления его на каждую новую ступень возрастной лестницы? Число прожитых дней, месяцев, лет или что-то другое? Календарный возраст, по мнению многих известных психологов (Б. Г. Ананьева, Л. С. Вы­готского, Д. Б. Эльконина и др.), еще не основной показатель на­хождения человека на той или иной возрастной ступени. Он мо­жет и не совпадать с психологическим. Где же тогда главный кри­терий членения жизненного пути на возрастные периоды? За счет каких сил происходит психическое развитие? Не обратиться ли к философии в поисках ответа на этот вопрос?

Согласно диалектике (а на нее мы и будем опираться) в ос­нове развития, движения лежат такие чаконы, как переход ко­личественных изменений в качественные, отрицания отрица­ния, единства и борьбы противоположностей. Последнему спе­циалисты отводят особо значимую роль в периодизации пси­хического развития.

Внутренние противоречия присущи каждому процессу. Разно­образны противоречия, которые могут явиться источником пси­хического развития. Это, например, противоречия между новы­ми потребностями, запросами, стремлениями и возможностями их удовлетворения старыми, ранее сложившимися формами; про­тиворечия между требованиями, предъявляемыми общественной средой, взрослыми, и ранее приобретенными качествами ребенка; между самими возможностями ребенка - духовными и физичес­кими и т. п. Большое значение в психическом развитии имеют противоречия, связанные с удовлетворением социальной по содер­жанию и по происхождению потребности в общении и в новых впе­чатлениях. На определенных этапах эти противоречия обостря­ются, нередко возникает состояние конфликта, возрастной кризис.

Ребенок, который был спокойным и покладистым, вдруг начи­нает бунтовать. Чего же он хочет? В разные периоды детства - разного. Но разница эта относительная, и все возрастные кризисы кое в чем похожи друг на друга. Впервые дети, по выражению взрослых, начинают "показывать характер" при переходе от мла­денчества к раннему детству (в ответ на запрет проявляют уп­рямство, пытаются повторить шалости и т. п.).

На третьем году жизни ребенка вновь обостряются противо­речия, приводящие к сильным переживаниям, а нередко и к нару­шению взаимопонимания. Настойчивое "Я сам!" ребенка вступа­ет в конфликт с не менее требовательным "Нельзя!" взрослого. На каждом возрастном этапе противоречия приобретают конкрет­ный специфический характер. Разрешение противоречий приво­дит к определенным скачкам, к формированию новообразований в психическом развитии. Именно они, новые качества психики, и создают основу для перехода ребенка к следующему возрастно­му этапу. Отсюда и развитие ребенка есть не что иное, по мнению Л. С. Выготского, как постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением и построением личнос­ти ребенка.

Каждый возрастной период ребенка характеризуется вполне определенными качествами, общими для детей одного возраста. Но не только это их роднит. Своеобразным на каждом возраст­ном этапе является и их сочетание. При переходе же от одного возраста к другому качественно изменяются не только отдель­ные психические функции, но и их соотношения, структура (Л. С. Выготский, Л. И. Божович). Акцентируя особое внимание на своеобразии целостной структуры личности ребенка и наличии специфических для конкретного возрастного периода тенденции развития, Л. И. Божович высказывала предположение о том, что искусственное ускорение развития какой-либо одной функции может нарушить гармоническую структуру возрастного развития ребенка. "... Можно, конечно, научить младшего школьника от­носительно сложным формам мышления, которыми он будет даже спонтанно пользоваться, - писала она. - Но ведь конкретность дет­ского мышления не случайна: она связана с его общей направлен­ностью на окружающий мир, с его потребностью как можно шире и полнее ознакомиться с явлениями действительности, приобрес­ти достаточное количество фактических знаний и навыков. Лишив ребенка всего этого, мы создаем условия, при которых абстракт­ное мышление приобретет у него бессодержательный и схоласти­ческий характер"'.

Это положение нашло своеобразное экспериментальное под­тверждение в исследовании, проведенном под научным руковод­ством Д. Б. Эльконина. В 80-х годах, изучая шестилетних перво­классников, ученые пришли к выводу, что для успешного их обу­чения наибольшее значение имеет сформированность образного, а не логического мышления. Именно образное мышление позво­ляет ребенку наметить потенциально возможный способ дейст­вия, исходя из особенностей конкретной ситуации, задачи. Если же эта функция передается логическому мышлению, то учет мно­жества частных особенностей ситуации оказывается для ребенка затруднен. Предельная обобщенность логического мышления, по мнению ученых, оборачивается слабостью для шестилетнего уче­ника, порождая широко известное явление - "формализм мыш­ления"

Каждая стадия развития имеет свою непреходящую цен­ность. И каждая из них должна получить свое полное развитие, иначе она не внесет должного вклада в становление личности.

Осознание этого дает возможность расширить и вместе с тем конкретизировать положение гуманистической психологии о са­моценности каждой личности. Самостоятельной ценностью об­ладает возрастная характеристика каждого периода в жизни чело­века. Поэтому и воспитательный процесс педагогу следует стро­ить не вопреки возрастным особенностям детей, а с учетом их.

Важной характеристикой каждого возрастного этапа является и специфическая для конкретного возраста социальная ситуа­ция развития. Это значимое для возрастной периодизации поня­тие ввел Л. С. Выготский, обозначив данным термином то особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условии, ко­торое типично для каждого возраста и обусловливает как дина­мику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые качественно своеобразные пси­хологические образования, возникающие к его концу.

В числе существенных характеристик каждого возрастного этапа и ведущая деятельность.

Ведущая деятельность. Развитие ребенка, возникновение новых качеств, их своеобразное структурирование в каждом воз­расте происходят не сами собой и не привносятся извне взрослы­ми. Родившийся маленький человек - не пассивное существо. Воз­никновение новообразований в его психике возможно лишь в результате активной деятельности его самого.

Разнообразны виды деятельности, которыми занимается ребе­нок: он с увлечением рисует, лепит, конструирует, танцует, чита­ет стихи, считает, поет, ухаживает за растениями и животными, мастерит, помогает маме, с удовольствием занимается гимнасти­кой, плавает, играет... Каждый вид деятельности вносит свой "вклад" в развитие ребенка. Особенно важное значение имеет при этом ведущая деятельность. Какую деятельность можно назвать таковой? Главный критерий здесь не время, посвященное ребен­ком той или иной деятельности, а то, каков вклад ее в формиро­вание важнейших новообразовании в психике, в подготовку к сле­дующему возрастному периоду.

В ведущей деятельности впервые возникают и внутри нее диф­ференцируются другие виды деятельности; в ней формируются или перестраиваются частные процессы; от нее теснейшим обра­зом зависят наблюдаемые в данный период развития основные пси­хические изменения личности (А. Н. Леонтьев и др.).

В каждом возрасте своя ведущая деятельность. Задача взрослых - разумно организовать деятельность ребенка. Так, в младенческом возрасте, когда ведущей деятельностью является непосредственное эмоционально-личностное общение со взрос­лым, особенно важно удовлетворить потребность ребенка в лас­ке, внимании, доброжелательности. Проявляя в этот период забо­ту о малыше, не станем ограничиваться уходом за ребенком - "сыт, сух, молчит - что еще надо?". Ребенку нужно и наше общение с ним, наше любовное внимание.

В раннем возрасте ведущей является предметная деятель­ность. Следует активно помогать малышу осваивать ее. Ведь в процессе общения с нами ребенку легче усвоить назначение различных предметов (юлы, машинки, мяча, ложки, карандаша и др.), научиться пользоваться ими. Наше внимание к этой деятель­ности будет способствовать возникновению и развитию мышле­ния, других психических процессов, поможет сформировать у ребенка готовность к вступлению в деловой контакт с другими детьми, взрослыми, что также имеет немаловажное значение для развития его психики.

В дошкольном возрасте особое внимание следует уделять твор­ческой, ролевой игре, принимающей в этот период статус ведущей деятельности.

Руководство взрослых игрой не может ограничиваться лишь приобретением игрушек для ребенка. Важно понаблюдать, во что и как играют дети. В игре ребенок отражает окружающую жизнь. Наша забота - в доступной форме познакомить детей с окружаю­щей действительностью. Развитию игры в педагогически ценном направлении будут способствовать прогулки, экскурсии, путеше­ствия, чтение книг, беседы о виденном и прочитанном, а также советы в ходе самой игры, непосредственное включение взросло­го в нее как партнера по совместной деятельности...

Следует широко использовать игру, игровые приемы и в диагностико-коррекционной работе.

Нельзя упускать из поля зрения и другие виды деятельности дошкольника - изобразительную, музыкальную, художественно-речевую, конструктивную, трудовую, учебную. Ведь именно в разнообразных видах деятельности формируется психика ребенка.