Изучение продуктов деятельности

Ценную информацию о внутреннем мире ребенка, его отноше­нии к окружающему, об особенностях его восприятия и других сто­ронах психики дает анализ продуктов деятельности детей. При этом нередко именно созданные произведения раскрывают такие стороны психики ребенка, в которые другими путями проникнуть невозмож­но. Особенно продуктивно используются детские рисунки.

Использование детского рисунка в диагностических целях вос­питателем в детском саду удобно тем, что сам этот опыт здесь воспринимается как свободное рисование, как деятельность, ко­торой дети любят заниматься.

На материале детских рисунков изучаются познавательные процессы (ощущение, восприятие, представление, воображение, мышление), творческие способности ребенка, его личность в целом.

Анализируются сюжет, содержание, композиция рисунков, манера изображения, сам процесс рисования (время, затраченное на рисунок, степень увлеченности) и т. д.

Особенно важным диагностическим показателем следует счи­тать цвет, который используется ребенком не столько как изобра­зительное средство, сколько как способ выражения своего отно­шения к изображаемому.

Анализ детских рисунков дает возможноть изучить и отноше­ние детей к окружающим людям. Так, авторами использовался вариант социометрической методики "Выбор в действии", где детям предлагалось нарисовать подарок товарищам по группе. Об отношении к сверстникам здесь можно судить по двум основным показателям: 1) для кого именно хочет ребенок нарисовать; 2) как исполняется рисунок, если адресат задается экспериментатором. Для сверстника, к которому дошкольник испытывает положитель­ные эмоции ("для друга"), рисунок исполняется, как правило, на предпочитаемом цветовом фоне, сюжет отражает то, что ребен­ку самому нравится, используются яркие, светлые краски. На та­кой рисунок ребенок тратит много времени. Рисуя для "нелюби­мого" сверстника, дети используют мрачный, серый цветовой фон, часто изображают осуждаемые ситуации, используют мало кра­сок и затрачивают немного времени.

Специальные исследования показали, что по содержанию, цветовой гамме и стилю рисунков можно судить и о состоянии здоровья детей '.

Тестирование

Среди методов детской психологии довольно широкое распро­странение, особенно за рубежом, получили так называемые тесты (короткие испытания), с помощью которых осуществляется не столько изучение законов психического развития ребенка, сколь­ко психологическая диагностика. Основными задачами психоло­гической диагностики является классификация и ранжирование детей по психологическим и психофизиологическим признакам. При этом изучаются индивидуальные особенности детей по спо­собностям, уровню достижений в различных областях, качествам личности, типам темперамента и т. д.

Первые систематические исследования уровня умственного развития детей по специальной тестовой методике были проведены французскими психологами А. Бине и Т. Симоном в начале XX в.

На основе разработанной ими шкалы были созданы многочисленные тесты, которые представляют собой наборы задач, вопро­сов и заданий, различных по трудности в соответствие с возрас­том. На основе успешности решения определенного числа задач устанавливается так называемый "умственный возраст" ребенка (коэффициент умственного развития - IQ). При вычислении этого коэффициента используется следующая формула:

IQ= •100.

"умственный поймет" паспортный возраст

"Умственный возраст" определяется по числу задач, которые, как это устанавливается в предыдущих исследованиях, должен решить ребенок определенного возраста. Если, например, шести­летний ребенок справился с задачами для восьмилетних, его "ум­ственный возраст" - 8 лет. В этом случае коэффициент его умст­венного развития будет IQ = 8/6 • 100 = 133 единицы. Считается, что нормальный уровень умственного развития предполагает от 90 до 150 единиц.

В дошкольных учреждениях нередко применяется тестирова­ние, например, для изучения умственного развития детей, психо­логической готовности их к школе (тестовые методики школьной зрелости Керна - Йрасека и др.).

Имеются разные мнения по поводу их использования в прак­тике работы в детском саду, школе. Отметим, что хорошие тесты впитывают в себя значительный опыт психологии и других смежных наук, имеют целый ряд существенных достоинств. Мы разделяем в этом вопросе позицию Н. В. Дубровиной: основная проблема заключается не столько в том, использовать тест или нет, сколько в том, с какой целью он применяется. Недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции детей (осо­бенно на ранних этапах). Другое дело, когда мы выявляем психо­логические особенности ребенка, причины отклонений, недостат­ков в развитии, чтобы помочь их ликвидировать, - с целью кор­рекции и содействия развитию детей.

При отборе тестов важно стремиться к строгой психологичес­кой релевантности заданий (тестов), т.е. к смысловому соответ­ствию между той деятельностью испытуемого, на изучение кото­рой направлен тест, и его же деятельностью в процессе тестиро­вания. Особо важное значение этому требованию при проведении психологического исследования детей придают Л. С. Выготский, И. Шванцара, Д. Б. Эльконин. Поскольку дети раннего возраста только учатся говорить, речь их можно учитывать лишь ограни­ченно, как средство для выявления общего уровня развития. Вер­бальные тесты для раннего возраста являются, главным образом, средством для диагностики уровня развития самой речи. Не слу­чайно подавляющее число заданий (тестов) для изучения ребенка и этом возрасте носит невербальныи характер.

Для каждого возрастного периода разрабатывается своя сис­тема психологических испытаний, в основе которой лежит пред­ставление о ведущей для данного возраста деятельности. Так, об уровне психического развития детей дошкольного возраста мо­жет свидетельствовать прежде всего степень сформированное™ основных структурных компонентов игровой деятельности (пере­нос значений с одного предмета на другой, способность выполнять правила, вытекающие из взятой роли, уровень подчинения откры­тым правилам игры). Для младшего школьника содержание диаг­ностики развития включает прежде всего показатели сформиро­ванное™ основных структурных компонентов учебной деятель­ности и т. д.

Методы изучения взаимоотношений в "детском обществе"

Для изучения взаимоотношений между детьми применяются специальные социометрические методы исследования. При их ис­пользовании необходимо базироваться на следующих принципи­альных положениях. Во-первых, взаимоотношения между деть­ми в группе следует рассматривать в целостности. Отсюда выте­кает необходимость рассмотреть отношения каждого ребенка ко всем остальным и всех остальных к каждому.

Во-вторых, нельзя ограничиваться анализом дружеских пар или игровых группировок. Ведь в дружеские пары входит обычно небольшая часть группы. Кроме того, сами отношения детей, ко­торые дружат друг с другом, нуждаются в дальнейшем исследо­вании. Нередко между детьми в парах складываются далеко не гуманистические отношения, которые вредно отражаются на обоих. Необходимо также изучить, какое место занимают друже­ские пары в общей системе отношений, существующих в группе.

Игровые группировки также не охватывают всех детей. Более того, нередко замкнутый, робкий ребенок оказывается вне подоб­ной группировки, отношения внутри которой зачастую складыва­ются не только и, может быть, не столько в самой игре, сколько в процессе повседневной разнообразной деятельности детей.

В-третьих, чтобы понять тенденции развития взаимоотноше­ний детей, следует изучать эти взаимоотношения на фоне и в со­поставлении с таким же изучением детей в группах более старше­го возраста. Этот принцип вынуждает искать методы исследова­ния, которые можно было бы в более или менее неизменном виде

применить в исследовании взаимоотношений детей разных возра­стов и получить сопоставимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной и количественной обработке.

Психологической основой изучения взаимсютиошений социо-метрическими методами является тот, не требующий особых доказательств факт, что, как отмечал В. Н, Мясищев, тяготение одного человека к другому выражается в стремлении быть ближе к объекту привязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. Такое тяготение одного ребенка к другому мы можем обнаружить, спро­сив, к кому он "стремится быть ближе".

Следовательно, узнавая, с кем хочет ребенок, например, вмес­те сидеть за одним столом, мы выявляем у него потребность в общении с определенными сверстниками, тяготение, симпатию. Следует подчеркнуть, что в ходе исследований социометрическо-го типа у детей спрашивают не об их рзяимоотношениях. а об их желании участвовать в определенной деятельности вместе с теми или иными товарищами. Это имеет принципиальное значение. Дело в том, что исследуемые не всегда хотят рассказывать исследова­телю о своих взаимоотношениях, поэтому прямые вопросы типа "Кто ваши лучшие друзья?", "Кто вам больше всех нравится?" часто не достигают цели. Кроме того, можно не осознавать своего отноше­ния к другому человеку.

Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в определенной деятельности называются критериями (основания­ми) выбора. Например: "С кем ты хочешь вместе дежурить?" или "Кого ты пригласишь на день рождения?" и т. д. Часто успех изуче­ния взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопро­сов-критериев. Различаются сильные (общие) и слабые (специфи­ческие) критерии выборае Чем_важнее для человека деятельность, для которой производится выбор партнера, чем более длительное и тесное общение она предполагает тем сильнее критерий выбора. Так, для дошкольника вопрос "С кем ты хочешь играть?" несрав­ненно более значим, чем вопрос "С кем ты хочешь пойти сегодня в кино?". Следовательно, первый вопрос - это сильный критерий, а второй - слабый. Сильные^кршерии, выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей. Обычно в исследовании сочетаются вопросы различных типов. Они подбираются так, чтобы выявить стремление испытуемых к общению с товарищами в различных видах деятельности: игре, труде, учении, досуге и т. д.

Наряду с использованием положительных критериев, предпола­гающих объединение для какой-то деятельности, при изучении вза­имоотношений применяются и отрицательные критерии; спрашива­ют, например: "С кем бы ты не хотел вместе играть?" и т. д. Однако эксперимент такого рода следует проводить с большой осторож-

ностью. Можно, например, поставить вопрос в более легкой форме:

"С кем бы ты хотел играть в последнюю очередь?" и т. д.

Планируя проведение опыта, следует решить вопрос не только о качестве критериев, о чем речь шла выше, но и о количестве выборов, которые сделает каждый. Можно это количество не ог­раничивать, т.е. ребенок может назвать столько имен, сколько захочет. Такая форма эксперимента позволяет выявить степень общительности, эмоциональной экспансивности, которую можно будет определить по количеству названных. Здесь обычно обна­руживаются довольно значительные различия: одни называют одного-двух желаемых партнеров, другие перечисляют чуть ли

не треть группы.

Чаще всего количество выборов ограничивается. Все исследу­емые должны назвать одинаковое количество партнеров. Опыт показывает, что вполне достаточно трех выборов. Опыт с фикси­рованным числом выборов значительно легче подвергнуть мате­матической обработке: можно избежать применения сложных расчетов, что особенно важно для педагога, который проводит эксперимент в практических целях. Иногда в ходе опыта некото­рые испытуемые сами просят разрешения выбрать не трех сверст­ников, а четырех или пятерых. Это вполне допустимо. Вместе с тем надо стремиться, чтобы все дети назвали не меньше того ко­личества предполагаемых партнеров, которое задано в условиях эксперимента. Случается, что ребенок называет имя своего луч­шего друга и этим ограничивается. В подобных ситуациях следует убедиться, что это серьезная позиция, а не просто нежелание по­думать. Встречаются и такие случаи, когда испытуемый вообще отказывается сделать выбор. Это обычно свидетельствует о каких-то нарушениях в его взаимоотношениях с детьми и является се­рьезным сигналом для педагога.

Кроме социометрических экспериментов описанного типа, про­водят и разработанный Я. Л. Коломинским "Выбор в действии" (вариант - экспериментальная игра "У кого больше?"). В нем ребенку предлагают действенным путем выразить отношение к членам группы (подарить открытки). Использование данной ме­тодики позволяет выявить социометрический статус каждого до­школьника в "детском обществе", симпатии (антипатии), наличие группировок, осознанность взаимоотношений (подробнее в гл. 4).

С целью изучения динамики развития взаимоотношений и резуль­татов психолого-педагогических воздействий на их оптимизацию может быть проведено несколько экспериментальных срезов.

Для выявления мотивировок (объяснений) выборов применя­ются беседа (отдельно с каждым ребенком по определенному пла­ну), а также более сложные методы.

Все методы, основанные на опросах, строго говоря, дают ин­формацию о взаимоотношениях внутри группы. Для исследова­ния же процесса взаимодействия, общения используются другие приемы, основанные на регистрации самовозникающих или вызванных исследователем актов поведения.

Для изучения общения в психолого-педагогических исследо­ваниях широко используется объективное наблюдение, точность и надежность которого увеличивается благодаря специально разра­ботанным подробным программам.

1.3. ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

Психолог и педагог, применяющие в работе с детьми диагнос­тику, как правило, сталкиваются с проблемой интерпретации по-. лученных результатов.

Интерпретация (от лат. interpretatio) - это толкование, разъяс­нение, раскрытие смысла чего-либо.

Психологическая интерпретация - это ответы на вопросы:

- что означают полученные результаты?

- какие психологические механизмы обусловили получение ребенком определенных тестовых баллов, выборов в социомет-рическом эксперименте?

- какое психическое явление "отражено" в полученном резуль­тате?

- чем схожи и чем отличаются дети, имеющие разное количе­ство тестовых баллов? разный социометрический статус в группе сверстников? и др.

- чем схожи и чем отличаются дети, имеющие одинаковое ко­личество тестовых баллов? занимающие идентичное положение в системе межличностных отношений? и др.

Нередко, например, можно обнаружить такую ситуацию: ребе­нок, который по данным эксперимента оказался в категории "изо­лированных", на самом деле общается с товарищами своей группы. И только специальное изучение покажет, что общается он, во-первых, не с тем, с кем ему хотелось бы, и, во-вторых, что иници­атива в общении обычно исходит от него. В более тяжелых случаях изоляция становится, так сказать, абсолютной: ребенок действи­тельно лишен возможности общаться. Ясно, что и первая и вторая ситуации не могут пройти бесследно для формирования личности ребенка.

Немало ошибок можно допустить при интерпретации резуль-

татов социометрического исследования, если положение ребенка в системе взаимоотношений, его статус, принимать за единствен­ный показатель положения в "детском обществе". Нередко поня­тие социометрической "звезды" смешивается с понятием лидера. Здесь не учитывается, что "звездность" - это показатель эмоцио­нальной притягательности человека, показатель хорошего отно­шения к нему со стороны товарищей. Лидерство же - процесс реального главенствования одного над другим, показатель дейст­вительного влияния того или иного члена группы на сверстников. Поэтому неудивительно, что лидером и "звездой" могут быть разные люди: ведь для завоевания положения "звезды" и положе­ния лидера нужны различные качества личности. Например, лидер должен обладать организаторскими способностями, которых "звезда" может ч не иметь.

Высокий социометрический статус в группе одних дошкольни­ков может быть основан на их общительности, успехах в игровой деятельности, доброте, а других- на их физической силе, умении подчинить себе сверстников. Высокие баллы по тестовому испы­танию может получить и одаренный ребенок, и хорошо трениро­ванный дошкольник со средними способностями. Важно правиль­но интерпретировать полученные при изучении детей данные, а для этого предстоит еще раз осознать те цели, которые ставились в самом начале диагностической работы.

Наиболее полно цели исследования просматриваются в про­цессе последовательной реализации принципа единства диагностики и коррекции: изучение психических особенностей ребенка предпо­лагает оказание ему психологической помощи у же в процессе диаг­ностирования.

Кроме этого, важно продумать, какой из аспектов интерпрета­ции диагностических данных будет выбран как основной.

Аспекты интерпретации психологических данных:

- научный (изучение самого психологического явления, его общих и возрастных закономерностей); интерпретация в виде тео­ретического обобщения;

- прикладной (интерпретация в виде описания психологичес­ких основ учебных и воспитательных программ и планов, дидак­тических и методических материалов);

ник "paKTH4ecK"" (интерпретация в виде рекомендаций пообуче-н) и воспитанию конкретного ребенка или группы детей на осно-

чнн гавле""я "х психологических характеристик, описание при-

оазкчт жомерносте"' "Р01'"0^, вариантов индивидуального m '"ития конкретного ребенка).,

создав,?"13"311"51 как "Р0^00 - это способ моделирования, вос-'я оолика, психологических особенностей ребенка. Интер-

4 Эак. 5395 41

претация как результат - это фиксация психологических знаний ("фотография", "портрет" изучаемой личности).

Интерпретирование - сложный вид деятельности. Он предпо­лагает сличение, сравнение полученной информации с теоретиче­ской моделью (с обобщенным психологическим знанием: напри­мер, существует не "мышление" вообще, а три вида, три формы, восемь мыслительных операций, каждый ич этих показателей имеет количественные и качественные характеристики - нормы) и с эмпирическими повседневными наблюдениями за ребенком, которые обобщены на уровне обыденных представлений в оце­ночных суждениях, характеристиках, мнениях, отношениях ("Я думаю, он сообразительный мальчик", "Она никак не научится считать до пяти", "Мне трудно его обучать" и т. д.).

Заострим внимание на последнем. Анализ деятельности начина­ющих психологов показывает: в числе причин их ошибок, неудач -переоценка возможностей тестовых методик. Опытные специа­листы свидетельствуют: стандартизированные тесты не могут широко раскрыть психику человека как личности и не позволяют проникнуть в динамические процессы личности, не раскрывают ее ближайшие возможности. Знание тестовых методик, каким бы прекрасным оно ни было. не дает еще права на категорическое экспертное решение. Необходима интерпретация комплекса разных показателей, полученных с помощью и других методов.

В процессе интерпретации составляются заключения, прове­ряются гипотезы, прогнозируется поведение в будущем, осуще­ствляется перенос диагностических данных об образце поведения на другие формы поведения и ситуации жизни ребенка, выдвига­ются новые гипотезы.

В зависимости оттого, какие рассматриваются особенности лич­ности ребенка, различают несколько видов интерпретаций:

- ситуационная (объясняет особенности поведения и результаты исследования: новость, необычность, конфликт, соревнование и др.);

- интерпретация развития (установление и описание причинно-следственных закономерностей изменения личности: влияние про­шлого опыта на настоящие проблемы ребенка, которые сами ста­новятся причиной определенного состояния личности в будущем);

- индивидуальная (описание центральных личностных меха­низмов развития психики ребенка в русле определенного психо­логического направления);

- синдромологическая (типологические описания совокупно­сти выявленных признаков).

Интерпретация диагностических результатов бывает количе­ственная и качественная. Количественная интерпретация предпо-

лагает сравнение индивидуальных результатов, обнаруженных у ребенка с математически определяемой нормой. Это дает возмож­ность установить, отличаются ли результаты двух детей или различные личные показатели одного и того же ребенка по интен­сивности и т. д.

Качественная интерпретация предполагает установление свя­зи той или иной характеристики ребенка с особенностями его лич­ности. Поскольку психологические явления обусловлены множе­ством причин, постольку многозначен каждый психодиагности­ческий результат, соответствие между ними не жестко однознач­ное, а вариативное, имеет вероятностный характер. Поэтому "оди­наковые" на первый взгляд результаты могут соответствовать различным психологическим особенностям личности.

И. Шванцара пишет о том, что простой формой качественного подхода к данным является семантическая интерпретация, стре­мящаяся определить дословное значение диагностической инфор­мации. Более сложной является целостная психологическая ин­терпретация содержания, цель которой составляет включение ин­формации в связи личностной структуры. Различие обеих форм показано на примере из протокола теста животных (Заззо). Ребе­нок объясняет, что он бы хотел быть Оленем, потому что сможет быстро бегать по лесам. На семантическом уровне смысл выска­зывания можно интерпретировать или как потребность в движе­нии, или как потребность побывать на природе. Целостная интер­претация усматривает в ответе проявление стремления к свободе, независимости.

Интерпретация данных, полученных в процессе изучения пси­хики ребенка (детской группы), обязательно должна завершаться конкретными рекомендациями, программой коррекции и разви­тия. Их важная задача - реализовать в работе с детьми возмож­ности каждого ребенка, резервы каждого возраста.

1.4. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫВ ДЕТСКОМ САДУ

Мы вели речь о психодиагностике. Но одно дело, когда диаг-ИОС1ИКОЙ занимается психолог-исследователь (изучая, например, особенности восприятия дошкольниками пейзажных картин), а другое - педагог, работающий с детьми, практический психолог в детском саду. Здесь есть существенное различие. И не без основа­ния ряд психологов предлагают различать "научно-исследователь­скую" и "научно-практическую" психодиагностику. Если цель пер-

вой - установление определенных закономерностей психического рачвития, то чадача второй - получить ответ на конкретный воп­рос, выявить причину конкретного психологического явления, от­клонения в развитии ребенка. При этом диагностика причин не является для практического психолога и тем более педагога са­моцелью. Она всегда подчинена основной, главной задаче - разра­ботке рекомендации или программы коррекции обнаруженного явления. Характеризуя специфику диагностической и коррекцн-онной работы школьного психолога, И. В. Дубровина отмечает:

"Они существуют в деятельности школьных психологов как еди­ный по самой сути своей вид работы: диагностико-коррекционный, или диагностико-раэвивающий"'. В единстве эти виды деятельно­сти выступают и в работе детского практического психолога в дошкольном учреждении, и в труде педагога. Основное назначе­ние их диагностической работы - не сравнение детей и не трени­ровка собственных гностических навыков (хотя и это полезно), а проникновение в духовный мир детей: познание психики (понять, как каждый ребенок воспринимает окружающий мир и пережи­вает его; как относится к себе; каковы особенности его памяти, мышления; проявляет ли он творчество, в чем оно выражается;

каковы желания ребенка, потребности; что побуждает его совер­шать те или иные поступки; способен ли он сосредоточиться, дове­сти дело до конца; что больше всего любит делать и каковы успе­хи в любимом виде деятельности; и др.); изучение общения и вза­имоотношений в значимых для развития системах отношении:

"ребенок - ребенок" (детское общество), "ребенок - родители (члены семейного коллектива)", "ребенок - педагог". Причем важно познать структуру детской группы, выявить воспитанни­ков с низким социометрическим статусом, тех, кто особенно нуж­дается в оптимизации межличностных отношений, определить, на­сколько устойчивы детские симпатии (антипатии), есть ли друже­ские пары, группировки, каковы мотивы детских взаимоотноше­ний, насколько они гуманны, каковы отношения мальчиков и дево­чек, младших и старших в группе, не требуется ли помощь в регу­лировании их взаимоотношений и т. п. Важно осуществить двух­уровневую диагностику - определить не только уровень сегодняш­него развития ребенка, но и "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский), возможные успехи, достигнутые в процессе со­трудничества со взрослым.

Особенности диагностической работы практического психолога в детском саду, методиста-психолога, воспитателя обнаружива-

Рабочая книга школьного психолога / Поя ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

С.31 44

ются и в подборе методов для изучения детей. Конечно, важно, чтобы они были адекватны поставленной цели диагностики. Но вместе с тем далеко не всегда методики, которые применимы для исследовательской работы, удобны и эффективны в диагностиче­ской деятельности практика. Здесь предпочтительнее такие, ко­торые позволяют достаточно оперативно, быстро получить нуж­ную информацию, не связанную с громоздкой процедурой обра­ботки. Широко используют педагоги и методы, основанные на осо­бенностях их профессиональной деятельности. В числе таковых прежде всего - наблюдение в процессе регулярного, систематиче­ского педагогического взаимодействия.

Результаты психодиагностики могут привести к разным выводам: ребенок соответствует общепринятым нормам психиче­ского развития; ребенок превосходит нормативные показатели развития (способные, одаренные дети); показатели развития ребенка ниже нормативных.

Дети каждой выделенной группы требуют внимания. Особенно же в нем нуждаются воспитанники последней группы. В этом слу­чае необходимо воспользоваться специальными методиками, кото­рые дадут возможность установить, в чем именно отстает ребенок, и помогут определить следующее направление в работе педагога-психолога - оказание помощи в процессе коррекционнои деятель­ности.

Этап интерпретации психологических данных в диагностичес­кой работе педагога-психолога - самый, пожалуй, ответственный, сложный. Здесь особенно важно применить системный подход, воспользоваться как качественным, так и количественным ана­лизом, отдав приоритет все же первому.

Насколько верен будет вывод - во многом зависит, конечно же, от психологической компетентности педагога. Опора на прин­цип сотрудничества в изучении поможет сделать верный диагноз. Следует, если возникают сомнения, обратиться за помощью к лицам с более высоким уровнем квалификации в области психо­логии (методист-психолог, практический психолог). Когда причина нежелательного отклонения в развитии ребенка, по мнению диаг­ностирующих, носит патопсихологический или дефектологичес­кий характер, необходимо тактично рекомендовать родителям проконсультироваться у специалистов в соответствующих учреж­дениях.

Педагог должен стремиться изучить не только тех, кто впер­вые перешагнул порог детского сада. Дети растут, изменяется и их психический облик. Так, педагогам, работающим с самыми маленькими, особенно важно изучить, как развивается у детей предметная, ведущая в раннем детстве деятельность, в какой сте-

пени сформированы самостоятельность, осознание себя ("Я сам"), сенсорнка, наглядно-действенное мышление, качества, способст­вующие (затрудняющие) адаптации ребенка к новым условиям жичнн (при переходе в детское учреждение). Те, кто работает с "почемучками" (3—4 года), особое внимание обратят на игровую деятельность своих воспитанников, их взаимоотношения со свер­стниками, развитие памяти, воображения, образного мышления, могивационнои сферы и т. д. Для воспитателен же "фантачеров" (5—6 лет) особый интерес, естественно, представляет психологи­ческая готовность их воспитанников к школе (интеллектуальная, эмоционально-волевая, социальная).

Вначале может возникнуть сомнение: не слишком ли много времени 'забирает диагностическая работа, не напрасно ли потра­чено оно? Нет, не напрасно. Об этом свидетельствует и опыт педа­гогов-мастеров, и специальные исследования. Вы сами заметите, как изменяется ваше представление о детях, отношение к работе, обостряется "психологическое зрение", расширяется поле осознан­ной деятельности, оценка своих возможностей, появляется вкус к самому процессу познания. А главное - повышается эффектив­ность педагогической деятельности: в группе становится "теплее", эмоциональный комфорт в ней испытывает все большее число вос­питанников, чаще проявляют они пытливость, творчество, заботу и доброту по отношению к близким... Думается, вам будут по­нятны переживания коллег, которые уже применяют психологи­ческую диагностику в своей работе. "Я и раньше замечала -Саша застенчив, не уверен в себе, теперь же, когда изучила группу, семью, понимаю почему - родители авторитарны, дома ребенок получает мало ласки, внимания, трудно вступает в общение. Пытаюсь компенсировать это споим отношением к Саше. Чаще с ним стала разговаривать "по душам", прошу помочь (если знаю, что он это сможет), хвалю. Вроде "оттаи­вает" и дети к нему уже по другому начали относиться" (В. И. П-ко, 6 лет пед. стажа).

"По-иному теперь смотришь на детей. Думала раньше - Дима в группе "звезда". А когда провела социометрию, беседу, поняла -дети-то его боятся. Он ведь самый старший, рослый. Когда нет взрослых рядом - обижает детей, требует от них "дань" - конфе­ту, яблоко. Надо думать, менять придется, видимо, и свое отно­шение к нему" (И. И. Лс-ко, 4 года пед. стажа).

Как верно подметил гуманист, врач и педагог Януш Корчак, тому, "кто, присматривая за вверенными ему детьми, не в силах подойти к себе критически, угрожает большая опасность... Вос­питатель, работая над пониманием человека - ребенка и над по­ниманием общества - группы детей, дорастает до постижения

важных и ценных истин; пренебрегая неусыпным трудом над со­бой - опускается"'.

Насколько полезными для педагогической практики окажутся результаты диагностической деятельности воспитателя, в значи­тельной степени зависит от грамотности, полноты интерпрета­ции результатов изучения воспитанников, оттого, насколько вер­ными окажутся избранные им (либо совместно с психологом, ме­тодистом-психологом) пути и средства коррекционной работы с

детьми.

Коррекция представляет собой особую форму психолого-пе-

дагогическои деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребе.нка, оказание ему специальной психологической

помощи.

В настоящее время термин "психологическая коррекция" дос­таточно широко и активно используется в практике работы как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современ­ного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспи­татель реализовывает в работе с нормально развивающимися деть­ми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихоло-ги, дефектологи, врачи).

В зависимости от характера диагностики и направленности кор­рекции выделяют такие ее формы, как симптоматическую и ка­узальную (Д. Б. Эльконнн). Первая направлена непосредственно на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на лик­видацию причин и источников этих отклонений. В работе педагога (как и практического психолога) используются обе формы кор­рекционной деятельности. И все же очевиден приоритет, особен­но в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда основные коррекционные действия концентрируются на действительных источниках, порождающих отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совер­шенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем ис­ходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.

' Кирчш Я. Как любить ребенка / Пер. с польск. Мн.. 1990. С. 271.

Предметом коррекции чаще ясего выступают умственное разви­тие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межлнчностные взаимодействия.

Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекциоино-проспетительная, коисультативно-рекоменда-циоиная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

Успех в коррекционной деятельности в значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в осно­ву ее. К таковым относят прежде всего принцип единства диагно­стики и коррекции (Д. Б. Эльконин, И. В. Дубровина и др.), прин­цип "нормативности" развития, принцип коррекции "сверху вниз", принцип системности развития, деятельностный принцип коррек­ции, принцип активного вовлечения в коррекционную работу роди­телей и других значимых для ребенка лиц (Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова, А. Г. Лидере и др.).

Подробнее их содержание и пути реализации в деятельности практического психолога описаны в специальной литературе.

Некоторые из этих принципов, как видим, являются общими как для диагностической, так и для коррекционноп работы. Дру­гие - специфическими, лежащими в основе именно коррекцион-иой работы. Таков, в частности, и принцип коррекции "сверху вниз", выдвинутый Л. С. Выготским. Он раскрывает направленность кор­рекционной работы. В центре внимания педагога, опирающегося на данный принцип, - "завтрашний день развития" ребенка, а ос­новным содержанием коррекционной деятельности является со­здание "зоны ближайшего развития" воспитанников.

Если целью коррекции "снизу вверх" являются упражнения и закрепление уже достигнутого ребенком, то коррекция по прин­ципу "сверху вниз" носит опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевре­менное формирование психологических новообразований.

Выделим и деятельностный принцип коррекции, который оп­ределяет сам предмет приложения коррекционных действий, выбор средств и способов достижения цели. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целена­правленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной деятельности и межлич­ностных взаимодействий, в конечном счете - социальной ситуа­ции развития. Сама же коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка навыков и умений (предметных, ком­муникативных и др.), а как целостная осмысленная деятельность ребенка, естественно, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.

Особенно широко в коррекционной работе используется

ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте - это игра в различных ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, по­движная, игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно приме­няют как для коррекции личности ребенка, е