Условия психического развития

Что влияет на формирование психики ребенка? Какова роль каждого из факторов в становлении личности? Эти проблемы, возникшие с момента появления детской психология, м сегодня являются актуальными.

Существуют разные подходы к их разрешению. Одни ученые отдают приоритет наследственности (преформизм, психоаналити­ческая, биогенетическая теории и др.), другие - социальным фак­торам (социогенетическая теория и др.).

Не останавливаясь на них подробно, отметим ту важную особенность психического развития человека, на которую об­ращали внимание Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Ру­бинштейн, Г. С. Костюк и ряд других видных, психологов со­временности: специфические особенности человека - это онтогенетические прижизненные образования. Развитие человека связано с действием качественно новых принципов и законо­мерностей, которые не наблюдались ранее в эволюции животных. Человек получает возможность за относительно ко­роткий срок своей жизни овладеть богатством опыта, выработанного историей целого человечества. Развитие чело­века как раз и происходит в ходе овладения общественно-исто­рическим опытом. Именно этому социальному наследованию и обязаны поразительная эволюция человека, изменение об­щей структуры и появление новых форм и видов его поведения, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. Причем усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, его собственной активностью.

В процессе исторического развития человечества сложились особые формы передачи опыта - воспитание и обучение. Усилия многих современных ученых направлены на поиск условий разви­вающего и воспитывающего обучения» Может быть, ребенку сле­дует давать только такие задания, которые не выходят за пределы его личного опыта, возможностей на сегодняшний день? Каким должно быть обучение?

В ходе целого ряда исследований выявлено явное преимуще­ство подхода, при котором обучение забегает вперед развития, ориентируется на "зону ближайшего развития" (Л. С. Выготский). Что понимается под "зоной ближайшего развития"?

Нетрудно заметить, что одам задачи ребенок решает самостоя­тельно, а другие оказывается способным решить только под руко­водством взрослого, при условии сотрудничества с ним. "Зона бли­жайшего развития" и есть то расхождение в уровне трудности задан, которые решаются ребенком самостоятельно и с помощью взрос­лого. Не сразу то, чему учат ребенка, становится его внутренним достоянием. Однако знание "зоны ближайшего развития" дает воз­можность взрослым, воспитывающим ребенка, видеть "завтрашний" день его развития и ближайшие возможности. То, что вчера ребе­нок делал с помощью взрослых, завтра он сможет выполнить сам.

Важное место среда внешних воздействий, влияющих «а разви­тие ребенка, занимает окружающая его среда, та общая ситуация, в которой развивается индивид, особенно социальные, экономиче­ские, культурные условия его жизни. Вместе с тем жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют о том, что нередко водной и той же семье формируются люди с различными характерами. И что особенно удивительно - это явление наблюда­ется не только в семьях, где имеются дети разных возрастов и полов, но н там, где дети получили одинаковую наследственность (у одно-яйцевых близнецов). Схожесть, так бросающаяся в глаза, нередко становится лишь внешней даже у близнецов.

В чем же причина? Дело в том, что развивающийся ребенок не непосредственно "погружен" в широкую социальную среду. Можно выделить ряд звеньев, через посредство которых общество при­касается к отдельному человеку, в которых происходит непосред­ственное взаимодействие между обществом и ребенком. Наибо­лее близкой к человеку клеточкой общества, где возникает и реа­лизуется "социальная ситуация" развития личности, является ми кросреда.

Фактически микросреда, представляющая собой социальную ситуацию развития, по своей социально-психологической сущнос

ти является не чем иным, как контактной малой группой. На старте вертикальной оси жизненного пути личности находится генети­ческая первичная диада: "мать (значимые взрослые) - дитя". К ней затем подключается система "сверстник - сверстник", которая закономерно видоизменяется в процессе онтогенеза: группа детского сада - школьный класс - группа ПТУ, послешкольные объединения, студенческая группа, производственный коллек­тив вплоть до сообщества пенсионеров и возвращения в рамки се­мейной микросреды. Движение личности по группам совершается не только по вертикальной оси, но и по горизонтальной. В каж­дый данный момент жизни человек оказывается вовлеченным в целую систему различных (по своему происхождению, характеру деятельности, размерам и длительности существования, субъектив­ной значимости и т. д.) контактных и неконтактных общностей. Структура личностной микросреды является полигрупповой, в каж­дой общности для человека складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия. Группы, в которые включен ребенок, по-разному влияют на его эмо­циональное самочувствие, на развитие психики.

Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребе­нок, становится, как правило, семейная микросреда - родители, бабушка, дедушка, братья, сестры. Не следует думать, что влия­ние микросреды вступает в силу лишь тогда, когда ребенок заго­ворит. Уже в самые первые месяцы жизни характер заботы взрослых о детях в значительной степени определяет их психиче­ское развитие. Упущенное в этот период трудно восполнить в дальнейшем. Изоляция детей от родителей в раннем возрасте мо­жет привести, особенно при дефиците общения с окружающими, к неблагоприятным изменениям в их развитии, к возникновению даже некоторых психопатических черт.

Для формирования личностных качеств ребенка значима та семейная атмосфера, в которой он живет: занимают родители по отношению к нему единую или разную позицию, проявляют к нему преимущественно строгость и требовательность или неж­ность и требовательность, носят отношения в семье теплый, друже­ственный характер или в них преобладают официальность, холод­ность и т. п. Замечено, что в тех семьях, где родители не проявля­ют достаточного тепла к ребенку, используют навязчивое кон­тролирование, назидание и морализирование, оскорбление и уни­жение, высмеивание и физические наказания за промахи и неуда­чи, часто вырастают дети, неуверенные в себе, малоинициатив­ные, с заниженной самооценкой и притязаниями. Эти качества мешают полноценному развитию ребенка не только в дошколь­ные годы, но и в дальнейшем.

Существенное влияние на психическое развитие дошкольника оказывает и такая подструктура личностной микросреды, как "ребенок - детское общество". (Более подробно о ней мы еще будем говорить, но уже сейчас нельзя не отметить ее важную роль.)

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожнос­ти, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отно­шения к детям, иногда и к детскому саду, школе, людям вообще, мнительности, враждебности, стремления к уединению.

Положение в группе определяется как личностными качества­ми ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложи­лись в группе. Особой любовью, популярностью среди детей поль­зуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном от­ношении, имеющие художественные способности, успешно участ­вующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми для разных видов деятельности, весе­лые, эмоциональные, привлекательные внешне, аккуратные и оп­рятные.

В число наименее популярных входят дети, характеризующи­еся, как правило, противоположными качествами. Это часто за­мкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, сверхобщительные, назойливые, агрессивные дети. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются.

"Непопулярные" дошкольники часто отстают в развитии от своих товарищей, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешности. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься - а не виноват ли и он в том, что эти ребятишки попали в число "непопу­лярных"? Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в число "непопулярных" в этом возрасте входят, как правило, дети, которых педагоги сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не остается незамеченным другими детьми).

Кстати, и появление "звезд" не обходится без влияния педа­гога. Только всегда ли в их число попадают действительно самые достойные? Воспитателю важно знать, на чем основан их автори­тет. Ведь, если повнимательнее приглядеться, не всегда ценност­ные установки "популярных" детей являются положительными.

Иногда в роли лидера может выступать и малолетний "дес­пот". Активный, общительный, порой с организаторскими задат­ками, физически крепкий, такой лидер нередко принимает в свою игру или заступается ча более слабого сверстника лишь за опре­деленную "взятку", плату ("Если ты мне дашь свои значок...", "Если дашь мне свои бутерброд и яблоко..." и т. п.).

Потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели у детей начинает складываться потребность в общении с людьми - особая потребность не биологического, а со­циального характера. Общение со взрослыми - один из важней­ших факторов развития ребенка в первые годы жизни.

Экспериментальные исследования, проведенные под руковод­ством М. И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга не­сколько форм общения детей и взрослых: непосредственно-эмо­циональное, деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуа­тивно-личностное.

Первоначально возникает непосредственное эмоционально-личностное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетли­вее складывается потребность не только в ласке, но и в сотрудни­честве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового обще­ния. Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступает ребенок только раннего возраста. Им широко пользуется и до­школьник. Ведь многое он еще не умеет делать, поэтому ему необходимы знания о том, как и что делать с предметом (при­шить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее мес­то и многое, многое другое.

Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешени­ем, за оценкой результатов деятельности и т. д.), дошкольник всту­пает с ними и во внеситуативное общение, которое может быть по­знавательным и личностным.

При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к об­щению со взрослым ради получения новой информации или об­суждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональ­ном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обра­щение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и располо­жения, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрос­лого о нем самом).

В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения, как выясни­лось, в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание, является наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. "Дело в том, - комментирует результаты своего исследования М. И. Ли­сина, - что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышаю­щем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пре­делах "зоны ближайшего развития", где сотрудничество с превос­ходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реа­лизовать свои потенциальные возможности. Следовательно, имен­но в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию".

Придавая большое значение обучению, среде, общению, не следует умалять роль наследственности, игнорировать биоло­гическую сущность человека. Ведь, чтобы приобрести специфи­ческие человеческие свойства и качества, нужно прежде всего родиться человеком, получить человеческую наследственность, вполне определенный биологический молекулярный шифр, в ко­тором закодирована программа обмена веществ между клеткой и внешней средой. По наследству дитя человека получает ряд видовых признаков, таких, например, как своеобразное строение скелета, наружных органов, пищеварительной и дыхательной сис­тем и др. Сюда относятся и получаемые в наследство от предков нервная система, мозг - предпосылки человеческого сознания.

Однако сами по себе наследственные задатки не предопреде­ляют становление личности. Так, например, на основе природных задатков (анатомо-физиологических особенностей мозга и нерв­ной системы) могут развиться способности, талант. Но наличие задатков еще не гарантирует их развития. В значительной степени это зависит от среды и обучения. И вообще, как справедливо за­метил еще С. Л. Рубинштейн, "биологическое и социальное не являются самодовлеющими факторами, каждый из которых имел бы самостоятельное представительство в психике человека. В характере человека нет свойств, которые были бы однозначно оп­ределены биологическими особенностями его организма, безот­носительно к той социальной ситуации, и которой человек разви­вается, как нет в нем и реально отдельных компонентов, которые были бы однозначно определены социальными отношениями в абстрактном отрыве от биологических особенностей данного кон­кретного индивидуума"'. Нет ни одного психического качества, ко­торое зависело бы только от одного из факторов, более того, они не просто дополняют друг друга, они никогда не выступают как два слагаемых. Развитие ребенка определяется единством внешних и внутренних условий в их взаимопроникновении.