План
1. Речевая деятельность в процессе диалогического общения при изучении литературы
2. Речевая ситуация на уроке литературы
3. Речевая деятельность учащихся в системе изучения литературной темы
Литература
Речевая деятельность в процессе диалогического общения при изучении литературы
Очень часто можно услышать от учащихся, что сложней всего им даются устные ответы. Эта проблема возникает не только на уроках литературы, но и во всей учебной практике. Но именно перед учителем литературы стоит задача вовлечь школьников в речевой процесс, создать такие условия, чтобы устный ответ на уроке не только не вызывал страха, а и приносил радость.
Речевая деятельность школьников эффективно осуществляется и совершенствуется в процессе их диалогического общения на занятиях по литературе вместе с углублением анализа художественного произведения, расширением литературной эрудиции.
Обучению школьников диалогическому общению во многом может способствовать анализ образцов диалогов, содержащихся в художественных произведениях, будь то диалог-спор или диалог-согласие, или солилоквиум. Общение литературных героев — пример полноценного использования лексического богатства русского языка, умения слушать собеседника и учитывать его психологическое состояние, подбирать точные и убедительные аргументы в споре, оказывать на партнера эмоциональное воздействие, выборе форм обращений, средств привлечения внимания к своим суждениям.
Разговоры литературных героев, как правило, анализируются на уроках, но главным образом, с точки зрения их содержания, выявления идеологических, политических, философских, моральных, эстетических позиций беседующих. Это правильно. Вместе с тем в анализе соответствующих эпизодов необходимо рассматривать диалоги героев с точки зрения формы, его композиционных особенностей, или отсутствия диалогических отношений, взаимосвязи высказываний участников, наличия барьеров, препятствующих диалогу. Важно почувствовать психологический настрой собеседников и художественные средства его выражения. Следует обратить внимание, наконец, на цели, стоящие перед участниками диалога, приемы, использованные для их достижения, кому и почему удается или не удается достичь желаемого эффекта. К примеру, для анализа диалогов-споров из романа Ф.М.Достоевского «Преступление и наказание» может быть отведен урок, тема которого — «На чьей стороне истина?»
Разбор высказываний персонажей романа опирается как на теоретико-литературные, так и речеведческие знания учащихся - полученные на уроках литературы и русского языка. Интересный материал для такого анализа дает диалог Раскольникова и следователя Порфирия Петровича во время их первой встречи. Основной ключ для понимания этого диалога дает М.М.Бахтин: «Порфирий говорит намеками, обращаясь к скрытому голосу Раскольникова. Раскольников старается расчетливо и точно разыграть свою роль. Цель Порфирия — заставить внутренний голос Раскольникова прорываться и создавать перебои в его рассчитанных и искусно разыгранных репликах. В слова и интонации роли Раскольникова все время врываются поэтому реальные слова и интонации его действительного голоса. Порфирий из-за принятой на себя роли неподозревающего следователя также заставляет иногда проглядывать свое истинное лицо уверенного человека; и среди фиктивных реплик того или другого собеседника внезапно встречаются и скрещиваются между собой две реальные реплики, два реальных слова, два реальных человеческих взгляда. Вследствие этого диалог из одного плана, — разыгрываемого — время от времени переходит в другой план — в реальный, но лишь на один миг, и тогда в последнем диалоге происходит эффективное разрушение разыгрываемого плана и полный и окончательный выход слова в план реальный» (Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М., 1979. — С. 308).
Если рассмотренный диалог ведется в строго логическом, рациональном ключе (последовательное изложение теории, вопросы-возражения, намеки, стремление скрыть собственные мысли), то разговор с Соней, в котором совершается признание (часть пятая, глава IV), происходящий после того, как герой много передумал, пережил и перестрадал, наоборот глубоко искренен, эмоционален, взволнован и свободен. Обращаясь к нему на уроке, учитель сопоставляет с рассмотренным ранее диалогом. Во втором диалоге ставится иная цель — признание в совершенном убийстве. Фактически и с Соней и с Порфирием он говорит на одну и ту же тему — о преступлении, его мотивах, разъясняет свою теорию. Школьникам было предложено увидеть в тексте различные языковые средства, с помощью которых оформляются мысли и чувства Раскольникова. Если в первом диалоге перед ним стоит задача избежать разоблачения, то во втором — совместно с Соней найти нравственный выход из создавшегося положения. К ней он приходит, убедившись, что он «не человека убил», «а принцип убил», «а переступить-то не переступил, на этой стороне оказался».
• Почему Раскольникову важно признаться: перед Соней в совершении преступления?
• Почему в этом диалоге он чаще говорил об убийстве Лизаветы, а не процентщицы?
• Сопоставьте внутреннее состояние и поведение Раскольникова в двух диалогах?
• Сопоставьте особенности речевых действий героя в этих диалогах.
• Какая лексика преобладает в разговоре Раскольникова с Соней (по сравнению с полемикой с Порфирием)?
• Проследите построение этого диалога. Как через его композицию раскрывается авторская идея.
Анализ диалогов и диалогизированных монологов Раскольникова велся методом комментированного чтения и беседы. Учащиеся усваивали разнообразную лексику, выражающую этические, психологические категории, социально-психологическую характеристику человека, которая комментировалась в контексте, например, предчувствие, властелин, эстетика, принцип, всеобщее счастье, провидение, совесть, пророк, ненависть, любовь, благонамеренный, страдание, искупление вины и т.д.
Опираясь на общенаучную теорию диалога и учитывая специфику уроков литературы, используются в целях развития речи учащихся следующие виды диалогов: учебно-критические, учебно-литературоведческие, включая комментаторско-текстологические, как разновидности межличностных диалогов, и театрализованно-художественные как диалоги функционально-ролевые.
Включаясь в учебно-критические диалоги, школьники с сегодняшних позиций обсуждают и оценивают историко-культурные и литературные явления прошлого, совместно размышляют над литературно-критическими, мемуарными и другими материалами. Они в зависимости от собственных убеждений выступают либо единомышленниками, либо спорят, доказывая правоту своей точки зрения. Для учебно-критических диалогов, к примеру, предлагаются размышления над документами эпохи, над эпистолярным и мемуарным материалом, которые сейчас активно публикуются. Эта работа повышает интерес старшеклассников к тем разделам современных журналов и газет, в которых печатаются новые или забытые материалы по истории отечественной культуры, помогающие «прочитать» эпоху. Размышления-диалоги органически вписываются в структуру занятия, дополняют и развивают концепцию учительской лекции. Речевая деятельность участников такого диалога заключается в кратком словесном переложении документа (или публикации) для сведения слушателей, комментировании его, раскрытии значения для характеристики изучаемой эпохи, сопоставлении оценок (анализ) и данного документа и его значения для понимания исторических картин, явлений культуры, искусства, личности, мировоззрения и творчества отдельного писателя. Таким образом, в данном диалоге сочетаются информативный и оценочно-критический аспекты. Так организуются и ведутся диалоги над письмами В.Г.Короленко к А.В.Луначарскому («Новый мир», № 10 — 1988), записками Марины Цветаевой о Брюсове под названием «Герой труда» («Наше наследие», № V — 1988), воспоминаниями П.Н.Лукницкого об Анне Ахматовой («Наше наследие», № VI — 1988) и многими другими.
Участвуя в учебно-критических диалогах, старшеклассники сопоставляют свое восприятие отдельных произведений писателя, поэта, размышляют над страницами их книг. Такие беседы назывались примерно так: «Читая Игоря Северянина...», «Читая Апухтина» или по-другому, в зависимости от фантазии учителя и его учеников. Готовясь к беседе, каждый из участников ее отбирает понравившиеся страницы, которые он считает наиболее характерными для творчества писателя, поэта, знакомится с критическими отзывами тех лет. Учитель в кратком вступительном слове говорит о месте и значении художника в его эпохе, дает общую справку о жизни и творчестве, школьники же стремятся отразить собственное восприятие его произведений, показать, что в его книгах созвучно нынешнему поколению, нынешнему времени, что привлекает в системе художественных средств. Их позиции могут войти в противоречие, так как эстетические вкусы индивидуальны, здесь важно проявить умение аргументировать свое мнение.
Будущие участники диалога работают самостоятельно, независимо друг от друга по следующей программе:
1. Познакомьтесь с творчеством поэта (писателя) по его сборникам (называются издания).
2. Сопоставьте в вашем диалоге свои впечатления от прочитанных стихов (глубина чувства, эмоциональное воздействие на слушателей или читателей).
3. Какие художественные приемы, лексико-стилистические средства, используемые поэтом, усиливают эмоциональное воздействие его стихов?
4. Предусмотрите, какие возражения вашим мыслям могут возникнуть у собеседников. Подберите убедительные аргументы в защиту ваших положений.
5. Выберите возможные варианты структуры диалога, старайтесь придерживаться его.
Как видим, учебно-критический диалог ориентирован на сопоставление личностных оценок, обсуждаемых художественных Произведений. При этом важно заметить, что, готовясь к такому Диалогу, учащиеся еще не знают, получится ли диалог-спор или диалог-согласие, когда один будет дополнять, обогащать впечатления, высказанные собеседником.
В хорошо подготовленном классе такие диалоги иногда проходят спонтанно, без предварительной подготовки.
Приведем небольшой фрагмент диалога о поэзии. Одному из участников беседы на тему «Читая Игоря Северянина» импонируют ранние стихи поэта из-за их стилистической манеры: распевности, ритмической непрерывности интонации, благозвучию, собственным неологизмам («Поэзоконцерт», «Ананасы в шампанском», «Это было у моря», «Валентина» и др.). Его оппонент, отдавая должное стилю ранних произведений Северянина, возражает: «В содержании этих стихотворений не передается каких-либо глубоких чувств; автор пытается опоэтизировать привычное и будничное — обычный вечер с гостями на загородной даче, собрание праздной молодежи, но при этом иногда ему изменяет вкус, во многих случаях форма стихотворения не отвечает банальному содержанию. Северянин стремится к какой-то ложной красивости. Меня больше привлекают его поздние стихотворения, написанные в эмиграции, полные тоски по родине, как, например, стихотворение «Наболевшее» (1939), в котором поэт искренне скорбит о разрыве с родной страной. Стихи просты, сердечны, в них нет изысканности» (Василий П.).
Первый участник диалога, Регина Т., соглашаясь с некоторыми замечаниями оппонента, пытается отстоять свое мнение, для чего ссылается на авторитет В.Брюсова: «Не думаю, чтобы надобно было доказывать, что Игорь Северянин — истинный поэт. Это почувствует каждый, способный понимать поэзию, кто прочтет «Громокипящий кубок»... Это лирик, тонко воспринимающий природу и весь мир и умеющий несколькими характерными чертами заставить видеть то, что он рисует. Это истинный поэт, глубоко переживающий жизнь и своими ритмами заставляющий читателя страдать и радоваться вместе с собой. У Северянина есть много стихотворений, написанных простым, ясным, искренне взволнованным языком. Вчитаемся в такие стихи, лишенные самолюбования и излишней претенциозности, как «Поздней осенью», «Это все для ребенка», «Янтарная элегия» — и мы увидим Северянина как истинного лирика».
Ведение учебно-литературоведческих диалогов требует от учащихся овладения терминологической культурой, проникновения в поэтику художественного произведения, умения раскрывать позиции писателя по тем или иным поднятым им проблемам, подобных тем, которые служат предметом рассмотрения в исследовательских докладах.
Так, к примеру, традиционный для школы вопрос о композиции романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени» и ее роли в раскрытии образа главного героя — хорошая тема для межличностного эристического диалога (IX класс). В XI классе успешно проводились учебно-литературоведческие диалоги (с философским оттенком) о взаимоотношениях Воланда с другими персонажами романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита». Тема данного диалога — «Наказания Воланда».
Разновидностью учебно-литературоведческих диалогов, проведение которых очень полезно для совершенствования речевой деятельности старшеклассников, можно считать комментаторско-текстологические диалоги, приобщающие к исследовательской работе над текстом, что подготавливает к формированию развернутых речевых высказываний.
К примеру, интересная текстологическая работа проводилась с девятиклассниками по теме «Античные образы и сюжеты в романе А.Пушкина «Евгений Онегин» (по тексту первой главы). В зависимости от подготовленности класса, уровня речевого развития учащихся диалог продумывается его участниками заранее или возникает спонтанно; последнее становится реальным при углубленном изучении античной литературы на первом этапе освоения историко-литературного курса в IX классе. Участвующие в диалоге ориентируются на следующие задания:
1. Найдите в тексте I главы упоминания Пушкиным античных имен, названий, сюжетов из произведений и т.д. Попытайтесь классифицировать их (разделить на несколько групп).
2. Подготовьте комментарий к отмеченным античным реалиям.
3. Продумайте, в чем причина обращения поэта к античности.
4. Какую роль играют конкретные упоминания античных образов и сюжетов в произведениях Пушкина?
Рекомендовано пользоваться комментарием к роману Ю.М.Лотмана или Н.Л.Бродского, а также попытаться найти собственное истолкование содержащимся в тексте античньм реалиям.
Предложенная школьниками классификация античных реалий в романе помогает выстроить в целом диалог-унисон, в основу которого положено комментирование деталей по группам (мифологические имена богов и героев, античные авторы, сюжеты произведений, герои произведений и т.п.).
Спор иногда возникает при обсуждении причин употребления реалий античного мира в тексте романа, например:
Ученик А.
Всевышней волею Зевеса Наследник всех своих родных.
Упоминание главного языческого бога Древней Греции Зевса в варианте «Зевес» имеет чисто художественный смысл — придает стихам легкую ироничность, которая вообще свойственна для первой главы, показывает, что Онегину все легко давалось в жизни «всевышней волею Зевеса», что «судьба Евгения хранила».
Ученик Б.
Возможно, дорогой друг, возможно, но, частично принимая твое истолкование, смею и от себя допустить, что поэт настолько хорошо усвоил в Лицее античную мифологию, греческую и римскую литературы (вспомним, «что знал еще Евгений»), что такие фразы, как «всевышней волею Зевеса», упоминание о ножках Терпсихоры, музе истории Клио в оде «Вольность» и т.д. свидетельствуют об органическом усвоении им античного искусства, а также литературы эпохи классицизма. Так что образ Зевеса вполне мог непосредственно, невзначай появиться в пушкинском стихе, а вопрос об иронии — это уже предмет особого разговора (школа № 1284 г. Москва).
Другого рода диалоги, относящиеся к функционально-ролевым, обозначены как театрализованно-художественные. Их задача — способствовать погружению учащихся, прибегая к различным формам искусства, в эпоху, мир писателя, в художественную структуру произведения, мир литературных героев для более углубленного постижения их изнутри, усвоения и воспроизведения речевого стиля этой эпохи и индивидуального стиля писателя. Театрализованно-художественные диалоги позволяют воспроизвести в классе в словесной форме фрагменты литературной борьбы, споры литературных лагерей, жизнь литературных салонов.