Тетодика организации и проведения психолого-педагогического исследования

Исследования в области психологии и педагогики - сложный процесс научно-познавательной деятельности, нацеленный на вы­явление, проверку и использование в педагогической практике но­вых способов, средств и приемов, совершенствующих систему вос­питания, обучения и развития человека. Это трудный путь творче­ских исканий, включающий в себя ряд взаимосвязанных этапов работы, каждый из которых решает свои специфические задачи. Оп­тимальная последовательность этих этапов, ведущая к получению обоснованных результатов, т.е. методика психолого-педагогического исследования, обусловлена начальным замыслом,

Замысел исследования - это основная идея, которая связыва­ет воедино все структурные элементы методики, определяет поря­док проведения, организацию исследования и его этапы. В замыс­ле исследования выстраиваются в логический порядок цель, зада­чи, гипотеза исследования, критерии. Показатели развития данного психолого-педагогического явления соотносятся с кон­кретными методами исследования, определяется последователь­ность применения этих методов, порядок управления ходом экспе­римента, регистрации, накопления и обобщения эксперименталь­ного материала.

Замысел исследования определяет его этапы. Обычно процесс психолого-педагогического исследования в обобщенном виде со­стоит из следующих этапов:

1. Выбор, формулирование и обоснование темы исследования.

2. Разработка и составление рабочего плана исследования, вы­бор методов и разработка методики его проведения.

3. Углубленное изучение научной и научно-методической ли­тературы, диссертационных и научно-исследовательских работ, касающихся исследуемой проблемы.

4. Анализ психолого-педагогической практики, как позитив­ного, так и негативного опыта прошлого и настоящего.

5. Сбор и систематизация собственных исследовательских ма­териалов.

6. Подведение итогов исследования и формулирование основ­ных выводов.

7. Опытно-экспериментальная проверка результатов исследо­вания.

8. Составление плана-проспекта научного труда, определение его структуры.

9. Литературно-техническое оформление научного труда (язык, стиль, редактура, соблюдение требований ГОСТ).

Часто в практике исследовательской работы вычленяют лишь несколько крупных этапов. В этом варианте обычно первый этап включает в себя выбор проблемы и темы, определение объекта и предмета, целей и задач, разработку гипотезы исследования.

Второй этап работы заключается в выборе методов и разработ­ке методики исследования, проверке гипотезы, формулировании предварительных выводов, их апробировании и уточнении, обос­новании заключительных выводов и практических рекомендаций.

Логика третьего этапа строится на основе внедрения получен­ных результатов в практику и предполагает литературное оформле­ние работы.

Следует отметить, что логика каждого исследования специ­фична. Исследователь исходит из характера проблемы, целей и задач работы, конкретного материала, которым он располагает, уровня оснащенности исследования и своих возможностей.

Что же характерно для каждого этапа работы? Первый этап начинается обычно с выбора области, сферы исследования. Этот выбор обусловлен как объективными факторами (актуальность, новизна, перспективность исследования и тд.), так и субъектив­ными (опыт, научные и профессиональные интересы, способно­сти, склад ума исследователя и др.).

Для проведения исследования важно определить, в какой об­ласти психологии или педагогики будет проводится исследователь­ская работа: обучение, воспитание, педагогическая культура пре­подавателя, формирование качеств личности и т.д.

С целью уточнения методики исследования, конкретизации его целей и задач иногда выделяется еще один этап - пробное (пилотажное) исследование, - который идет вторым и предваряет оформление методики исследования.

В процессе работы нельзя ограничиваться простым перечисле­нием фамилий авторов и основными направлениями их исследова­ний, необходимо провести качественный анализ, дать собственную оценку их научным психолого-педагогическим концепциям.

Для того чтобы охватить основную литературу по избранному направлению исследования, используются два наиболее распро­страненных вида каталогов, имеющихся в библиотеках: система-

тический и алфавитный. В первом литература расположена по проблемам или наукам, во втором - по алфавиту (по фамилии ав­тора или названию коллективной монографии, учебника или учебного пособия).

Сведения о литературе выписываются обычно на специальные карточки, либо они могут быть скомпонованы в отдельный файл и храниться в памяти компьютера. Для аналитической работы сис­тема записей иная: здесь интересующие исследователя положения, методики, тезисы, идеи записываются на отдельных листах, имею­щих соответствующие графы: название источника, основное поня­тие или проблема, цитируемое положение или определение с ука­занием страницы, собственные комментарии цитируемого и др. То же самое можно сделать, используя для этого отдельный файл (файлы) в компьютере. Результаты работы систематизируются в со­ответствии со структурой научного труда. При изучении литературы особое внимание необходимо обращать на основные понятия, кото­рые будут использоваться в исследовании. Они должны быть четки­ми и однозначными.

Избрав направление научной работы, исследователь определяет проблему и тему исследования.

Проблема исследования понимается как категория, означающая нечто еще неизвестное науке, что предстоит открыть, доказать. Иногда под проблемой понимают также новое решение актуаль­ной научной психологической или педагогической задачи. Вот почему важно четко и точно определить проблему исследования, т.е. выявить то объективно существующее в избранной предмет­ной области противоречие (противоречия), разрешению которого и будет посвящена научная работа. В этом случае требуется опре­делить, что именно неизвестно, что надо доказать, какие научные знания для этого необходимы, имеются ли эти знания в науке на сегодняшний день? Если они есть, то насколько полны и доста­точны? Иначе говоря, исследователь должен быть убежден в том, что он начинает работу на действительно неизведанном поле на­учного поиска.

Проблема в ее характерных чертах отражается в теме исследова­ния. Ее актуальность определяется приоритетностью (злободневно­стью), научной значимостью, перспективностью и неразработан­ностью проблемы. Удачная, точная в смысловом отношении, макси­мально краткая формулировка темы уточняет проблему, очерчивает рамки исследования, конкретизирует его основной замысел и со­держание, создавая тем самым предпосылки для успеха работы в целом. Тема определяет лицо исследователя, его престиж, но

главное - его положение в науке на продолжительное время, а иногда и на всю жизнь. Это связано с тем, что смена темы науч­ной работы при современном уровне и темпах развития науки во­обще и, в частности, психологии и педагогики иногда на несколь­ко лет отбрасывает исследователя назад. Это как раз тот срок, ко­торый позволяет вжиться в тему, выйти на самые передовые рубежи ее разработки, творчески освоить все, что накоплено в этой области как в отечественной, так и в мировой психологиче­ской и педагогической науке. Поэтому при выборе темы не надо спешить, но и любое промедление отодвигает срок начала исследо­вания, а значит и время получения конечного результата. Предпоч­тительным вариантом выбора темы научной работы является соб­ственное убеждение исследователя в ее актуальности и перспек­тивности. Разумеется, начинающий исследователь часто не обладает еще достаточным научным кругозором для столь ответст­венного, а главное, безошибочного выбора. В этом случае он руко­водствуется требованиями государственных и ведомственных нор­мативных документов, в которых определяются приоритетные на­правления научных изысканий в целях удовлетворения потребностей практики. В этих требованиях отражены «горящие» точки науки, запросы сегодняшнего и завтрашнего дня. Выбрать и сформулировать тему исследования помогают консультации с уче­ными, практиками, тщательный анализ диссертаций и авторефера­тов (в их завершающей части обычно формулируются перспектив­ные направления исследования той или иной проблемы), а также участие в научной работе совместно с опытными исследователями. Большую помощь исследователю может оказать анализ погра­ничных проблем науки. В психологии и педагогике, например, такие проблемы многогранны и многозначны. Они существуют между названными науками и генетикой, физиологией высшей нервной деятельности, кибернетикой, социологией, экономикой, философией и др. Кроме того, психология и педагогика разделя­ются на многие отрасли. В межотраслевых проблемах - большие возможности для открытий самого высокого ранга. Однако при этом психология и педагогика должны концентрировать свои усилия на прикладном приложении научных изысканий в интере­сах повышения качества работы с людьми, обоснования опти­мальных путей, приемов достижения максимальных результатов. Это не значит, что психолого-педагогическая наука не должна за­ниматься фундаментальными исследованиями. Задача ученого за­ключается в том, чтобы довести любое фундаментальное исследо­вание до прикладного уровня.

Опыт показывает, что, например, процесс окончательной фор­мулировки темы научной работы целесообразен после того, как соб­рана уже основная часть исследовательского материала. Нередко ра­бочее название темы впоследствии существенно уточняется в зави­симости от выявленной сути научной проблемы. Этим объясняется тот факт, что, как правило, в вузах, где организована подготовка на­учно-педагогических кадров, на выбор и обоснование тем аспиран­там и соискателям отводится не менее года предварительной работы.

Дальнейший процесс исследования предполагает определение его объекта и предмета.

«иоъект (предмет, предметная область) - это то, что именно изу­чает данная наука или научная дисциплина. Иначе говоря, это все то, на что направлена мысль исследователя, все то, что может быть описано, воспринято, названо, выражено в мышлении и т.п. В ши­роком смысле понятие «предмет», во-первых, обозначает некоторую ограниченную целостность, выделенную из объекта в процессе чело­веческой деятельности и познания; во-вторых, - объект (вещь) в со­вокупности своих сторон, свойств и отношений противостоит субъ­екту познания, т.е. исследователю. Понятие «предмет» может быть использовано для выражения системы законов, закономерностей, принципов, свойственных данному объекту»⁸.

В психолого-педагогических исследованиях объект — это та со­вокупность связей и отношений, свойств, которая существует объек­тивно в теории и практике и служит источником необходимой для исследования информации. Предмет же исследования более конкре­тен, т.е. он заключает только те связи и отношения, которые подле­жат непосредственному изучению в данной работе, устанавливают границы научного поиска, являются для этого исследования наибо­лее существенными. В каждом объекте можно выделить несколько предметов исследования.

Так, например, в педагогических исследованиях объектами изучения обычно выступают процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность раз­личных должностных лиц по осуществлению руководства этими процессами и т.п.

Предметом же исследований могут выступить конкретные ас­пекты, стороны объекта изучения. Как правило, это конкретные качества личности, содержание, формы и методы педагогической практики, способы активизации познавательной деятельности обу-

⁸ Кохановских В.П. Философия и методология науки. - М., 1999.

чающихся, методическая система подготовки конкретного вида специалистов, прогнозирование, совершенствование и развитие образовательного процесса, особенности и тенденции развития педагогической науки и т.п.

Важно иметь в виду, что объект и предмет исследования - по­нятия относительные, подвижные, меняющие свое содержание в историческом плане и корректирующиеся в каждом конкретном случае. В соотношении объекта и предмета исследования много общего с соотношением объекта и предмета психологии и педаго­гики как наук. В настоящее время, например, в педагогике пред­мет исследования все чаще связывают с выявлением закономер­ностей образовательного процесса, развития и функционирова­ния личности или группы в различных условиях профес­сиональной деятельности. Ранее речь об этом не шла.

Закономерности - самый сложный предмет исследования любой науки, цель развития ее как теории. Все более частый выбор психо­лого-педагогических закономерностей в качестве предмета исследований можно считать общей и весьма показательной тенденцией развития психологии и педагогики. Открыть закономерность непросто. Это все равно, что найти самородок неизвестного металла. Однако если самородок найден, и он на ладони, то его можно увидеть, ощутить; если же его нет, то ничто не сможет доказать его существование. В исследовании дело обстоит по-другому. Здесь желаемое исследователь иногда вьщает за действительное, забегает вперед: закономерности возводит в закон, тенденцию - в закономерность, факт - в тенденцию. В таком случае наука не развивается, а засоряется сомнительными законами, закономерностями, тенденциями. В лучшем случае они живут не дольше самого исследователя, но нередко забываются гораздо раньше. Истинный же закон живет в науке вечно, пока существует сама наука. Этим объясняется тот факт, что даже самые удачные исследования по психологии и педагогике не всегда предметом своего анализа выбирают закономерности и тем более законы. Чаще предмет исследования связывается с особенностями, тенденциями развития психолого-педагогических явлений. Исходя из названия научного труда, его объекта и предмета определяются его цель и задачи.

Цель исследования. Цель формулируется кратко и предельно точ­но в смысловом отношении, выражая то основное, что намеревается сделать исследователь. Она может быть сформулирована, напри­мер, как обоснование новых концептуальных подходов в обучении и воспитании специалистов, как разработка более совершенных ме­тодик и технологий образования, путей, средств и психолого-

педагогических условий совершенствования управления образова­тельным процессом, а также как обоснование новых теоретических и прикладных положений, стимулирующих развитие новых форм и методов профессиональной подготовки специалистов и т.п.

Цель конкретизируется и развивается в задачах исследования, которых обычно выдвигается от двух до пяти. Первая задача, как правило, связана с выявлением, уточнением, углублением, мето­дологическим обоснованием и т.п. - сущности, природы, струк­туры изучаемого объекта; вторая - с анализом реального состоя­ния предмета исследования, динамики и внутренних противоре­чий его развития; третья - со способами его преобразования, опытно-экспериментальной проверкой; четвертая - с выявлени­ем путей и средств повышения эффективности, совершенствова­ния исследуемого явления, процесса, т.е. с прикладными аспек­тами работы, пятая - с прогнозом развития исследуемого объекта.

Уяснение конкретных задач осуществляется в творческом по­иске решения частных вопросов исследования, без чего невозмож­но реализовать замысел, решить главную проблему. С этой целью изучается специальная литература, анализируются имеющиеся точ­ки зрения, позиции; вьщеляются те вопросы, которые можно решить с помощью уже имеющихся научных данных, и те, решение которых представляется прорывом в неизвестность, новым шагом в развитии науки и, следовательно, требует принципиально новых подходов и знаний, предвосхищающих основные результаты исследования. Иначе говоря, складывается, Формируется гипотеза иссле дования, яв­ляющаяся не чем иным, как научно состоятельным предположени­ем, предвидением хода и результата эксперимента. Гипотеза (от греч. пуро1Нет - основание, предположение) - достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предполо­жение, имеющее научное обоснование, прием познавательной дея­тельности. Она возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоре­тические представления, включает в себя суждения, понятия, умо­заключения, представляя собой целостную структуру. Научная ги­потеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию. По мнению академика В.А.Ядова, гипотеза - это «главный методо­логический инструмент, организующий весь процесс исследования и подчиняющий его внутренней логике»⁹.

Никифоров А.Л. Философия науки: история и методология. - М., 1998.

Гипотеза всегда требуется в тех случаях, когда психолого-педа­гогическое исследование опирается на формирующий эксперимент, если предварительно выдвигаются предположения в качестве научно обоснованного ориентира. Гипотеза возникает вследствие обобще­ния накопленного фактического материала, активно влияет на фор­мирование новой теоретической концепции, систематизацию науч­ного знания, накопление новых фактов, до тех пор, пока она не бу­дет отвергнута или на ее основе не будет обоснована новая научная теория. Таким образом гипотеза незаменима, когда необходимо объ­яснить причинно-следственные зависимости педагогического явле­ния, а существующих знаний для этого недостаточно.

Очевидно, гипотеза не требуется в исследованиях по истории психологии и педагогики, сравнительных психологии и педагоги­ке и при обобщении психолого-педагогического опыта, так как объяснение причинно-следственных зависимостей в этих ситуа­циях основывается не на формирующем эксперименте, а на кон­статирующем, а также на логических и исторических методах до­казательства. Гипотеза не может быть истинной или ложной, по­скольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблемный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Первоначальные подходы к решению научной проблемы еще не представляют гипотезы, их можно назвать всего лишь догадка­ми. Любая гипотеза проходит стадию догадки или предположе­ния. Первоначально выдвинутое предположение впоследствии приобретает многие другие, свойственные ей качества. Однако очень часто под гипотезой понимают лишь одну из ее составных частей - предположение. Очевидно, что предположение неравно­значно гипотезе, которая всегда содержит ранее известное в форме предпосылки и новое знание. Связь же между ними осуществляет­ся с помощью предположения. Оно выражается в форме проблема­тичных суждений, истинность или ложность которых еще не дока­зана, однако эти суждения имеют большую долю вероятности, так как основаны на уже имеющихся предшествующих знаниях. Иначе говоря, гипотеза отражает систему научного знания, состоящую из различных суждений, объединенных предположением, которое есть следствие небольшого исследования, сопоставления, обобще­ния и анализа ряда фактов и закономерностей.

По структуре гипотезы можно разделить на простые и слож­ные. Первые по функциональной направленности можно класси­фицировать как описательные и объяснительные: одни кратно ре­зюмируют изучаемые явления, описывают общие формы их свя-

зи, другие раскрывают возможные следствия из определенных факторов и условий, т.е. обстоятельства, в результате стечения ко­торых получен данный результат. Сложные гипотезы одновремен­но включают в свою структуру описание изучаемых явлений и объ­яснение причинно-следственных отношений. Помимо этих функ­ций наука должна прогнозировать психолого-педагогическую мысль, однако гипотезы бессмысленно подразделять на прогности­ческие и непрогностические, ибо любая из них содержит элементы предсказания. По большому счету гипотез без прогностической функции не существует.

Структура психолого-педагогической гипотезы может быть трех-составной, включающей в себя: а) утверждение; б) предположение; в) научное обоснование. Например: а) учебно-воспитательный про­цесс будет таким-то; б) если сделать вот так и так; в) потому что существуют следующие педагогические закономерности: во-первых... во-вторых... в-третьих... Однако психолого-педагогическая гипотеза может выглядеть и по-другому, когда обоснование в явном виде не формулируется. При этом структура гипотезы становится двусостав­ной: а) это будет эффективным; б) если, во-первых... во-вторых... в-третьих... Подобная гипотеза становится возможной в том случае, когда утверждение и предположение соединяются в единство в фор­ме гипотетического утверждения: а) это должно быть так-то и так-то; б) потому что имеются следующие причины...

Можно выделить ряд стадий конструирования психолого-педагогической гипотезы. Первоначально исследователь фиксирует возникновение проблемной ситуации, доказывает невозможность объяснить причины нового явления с помощью известных приемов и средств научного исследования, всесторонне изучает новые явле­ния, формулирует научное предположение о возможной причине возникновения данного явления, одновременно определяет след­ствия, логически вытекающие из предполагаемой причины. На за­ключительной стадии происходит опытно-экспериментальная про­верка соответствия этих следствий фактам действительности, т.е. гипотеза признается обоснованной только тогда, когда выведенные следствия начинают соответствовать реальным фактам.

Отличаясь от предположения, психолого-педагогическая ги­потеза должна соответствовать следующим методологическим тре­бованиям: логической простоты, логической непротиворечивости вероятности, широты применения, концептуальное™, научной новизны и верификации.

Требование логической простоты предпо­лагает, что гипотеза не должна содержать в себе ничего лишнего.

Ее назначение - объяснять больше фактов возможно меньшим числом предпосылок, представлять широкий класс явлений, ис­ходя из немногих оснований. Часто излишним является некое предварительное вступление перед формулировкой гипотезы: она носит описательный характер...; основана на том, что...; состоит в том, что...; можно предполагать, что...; в результате констатирую­щего эксперимента сделано предположение, что...; в результате предварительного изучения указанной проблемы и анализа пред­мета исследования выдвинута гипотеза...; и т.п.

Требование логической непротиворе­чивости расшифровывается следующим образом: а) гипотеза есть система суждений, в которой ни одно не является формаль­но-логическим отрицанием другого; б) она не противоречит всем имеющимся достоверным фактам, объясняет их; в) соответствует установленным и устоявшимся в науке законам. Однако послед­нее условие нельзя абсолютизировать, иначе оно станет тормозом для развития науки.

Требование вероятности гласит, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможно­сти ее реализации. Иначе говоря, гипотеза может быть и многоас­пектной, если помимо основного предположения имеются и второ­степенные, некоторые из них могут и не подтвердиться, но основное положение должно нести в себе высокую степень вероятности.

Требование широты применения необходи­мо для того, чтобы из гипотезы можно было бы выводить не толь­ко те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений.

Требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соот­ветствующую концепцию или развивать новую, прогнозировать дальнейшее развитие теории.

Требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшест­вующих знаний с новыми.

Требование верификации означает, что любая ги­потеза может быть проверена. Как известно, критерием истины яв­ляется практика. В психологии и педагогике наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным пу­тем, но возможен также вариант логических операций.

Формирование гипотезы - сложный и мало исследованный процесс. Здесь много зависит от способностей исследователя, та­ких его личностных качеств, как творческое мышление, проблем-

ное видение, интуиция, конструктивные и проектировочные уме­ния и др. Все эти качества дают возможность обнаружить необхо­димые факты, обеспечить полноту их изучения и на этой основе выявить несоответствие (противоречие) накопленного фактиче­ского материала существующим в науке объяснениям. Осознание этого несоответствия и приводит к возникновению основной идеи исследования, его замысла и средств осуществления, т.е. к оформ­лению гипотезы, обоснованного предположения о результатах ре­шения изучаемой проблемы.

С выдвижением гипотезы заканчивается первый этап педаго­гического исследования. Его логика, как видно, определяется в основном общими требованиями к научному поиску.

Второй этап исследования носит ярко выраженный индиви­дуализированный характер, в связи с чем не терпит жестко регла­ментированных правил и предписаний. И все же есть ряд прин­ципиальных вопросов, которые необходимо учитывать.

Прежде всего, это вопрос о методике исследования. Ее разработка обязательна, так как именно методика дает ответ, каким образом тре­буется реализовать возможности различных методов для достижения поставленной научной цели. В исследовании мало составить пере­чень методов, необходимо их скомпоновать и привести в систему.

Методика каждого психолого-педагогического исследования все­гда конкретна и уникальна. Нет методики вообще, есть конкретные методические разработки исследования. И чем более оригинален ис­следователь, тем более оригинальные методики он создает, тем более он изощрен в интерпретации результатов работы. Опыт показывает, что методики неодинаковы не только в различных исследованиях, но и меняются, развиваются в процессе конкретного исследования. Каж­дый ученый вносит в методику нечто новое, идущее от его понимания проблемы, его исследовательских способностей.

Формальный подход к определению методики, переписывание одних и тех же методов из одного научного труда в другой мало что дает, так как последние не находят полной реализации в ходе иссле­дования и содержательного отражения в тексте научной работы.

При этом необходимо исходить из того, что «каждый метод обусловлен прежде всего своим предметом, т.е. тем, что именно исследуется. Метод как способ исследования не может оставаться неизменным, всегда равным самому себе во всех отношениях, а должен изменяться в своем содержании вместе с предметом, на который он направлен. Это значит, что истинным должен быть не только конечный результат познания, но и ведущий к нему путь, т.е. метод, постигающий и удерживающий именно специфику

данного предмета. Основная функция метода - внутренняя орга­низация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта»¹⁰.

Таким образом, методика есть совокупность приемов, спосо­бов исследования, определяющая порядок их применения и ин­терпретации полученных с их помощью результатов. Она зависит от характера объекта изучения, методологии, цели исследования, разработанных методов, и их общего уровня, квалификации ис­следователя. Методика всегда более широкое понятие, чем метод. Даже в том случае, если содержание методики составляет какой-то один метод, допустим, наблюдение - его методика, кроме са­мого метода, будет включать в себя технику, порядок наблюдения, выбор его вида, характера фиксации и обобщения результатов, определение места и выполняемую ролевую функцию наблюдате­ля и т.д. И хотя название метода и методики его применения в большинстве случаев однотипно, между ними имеются сущест­венные различия.

При познании психолого-педагогических явлений, при разра­ботке методики исследования следует иметь в виду, что субъек­тивные явления, как правило, скрыты от непосредственного на­блюдения. Суждение об их сути строится на основе внешних про­явлений субъективного. При этом субъективное (сущность) имеет весьма разнообразный спектр проявления: это и мимика челове­ка, и движение его глаз, изменения оттенка кожи, тембр голоса, жестикуляция, содержание речи и т.п. Обосновать методику ис­следования невозможно, во-первых, без уяснения, как внешне изменяется изучаемое, каковы показатели, критерии его разви­тия; во-вторых, без соотнесения методов исследования с разнооб­разными проявлениями исследуемого явления. Только при со­блюдении этих условий можно надеяться на достоверные научные выводы.

В ходе исследования, как правило, составляется его программа. В программе исследования отражается, какое психолого-педагогическое явление исследуется, по каким показателям, какие критерии при этом выбираются и используются, какие методы исследования применяются. Нередко указывается и цель применения тех или иных методов. В табл. 8 приведена часть программы исследования по теме формирования и развития способностей студента.

Кохановский В.П. Философия и методология науки. - М., 1999.

Таблица 8

 

 

Изучаемое явление (его сущность)	Показатели проявления способностей	Критерии (степень соот­ветствия данной деятельности)	Методы изуче­ния конкретных показателей
Способности студента, кото­рые позволяют ему успешно овладевать и заниматься од­ной или не­сколькими ви­дами деятель­ности	Результативность деятельности (выбор ориги­нальных спосо­бов, приемов труда, инициа­тивность, время и количество труда, качество результата труда и др.). Устойчи­вый интерес (склонность) к деятельности (степень устой­чивости и дли­тельности сохра­нения положи­тельных мотивов)	Эффективность и качество тру­да соответству­ют требованиям конкретной специальности: полностью; час­тично; не соот­ветствуют	Наблюдение (за способами и приемами тру­да). Анализ це­лесообразности и экономности движений и действий. Реги­страция време­ни достижения результата. Ре­шение различ­ных практиче­ских заданий. Самоотчет
Повышенная чувствительность отдельных ана­лизаторов (зри­тельного, слухо­вого и др.)	Быстрота реак­ций, повышен­ные пороги ощущений (зрительный, слуховой, так­тильный и др.)	Аппаратные методики

Следует иметь в виду, что способности бывают разные, не­сколько иные при этом будут и показатели, критерии оценки кон­кретных способностей.

Экспериментальная ситуация, программа исследования орга­нически входят в методику исследования.

Таким образом, методика - это как бы модель исследования, причем развернутая во времени. Естественно, чем точнее и де­тальнее эта модель отражает действительность, тем результатив­нее, при прочих равных условиях, будет и само исследование: оп­ределенная совокупность методов продумывается для каждого этапа. При этом учитывается рациональность применения разра-

ботанной методики, достаточность и соответствие ее задачам ис­следования.

На выбор методики влияет много факторов, и прежде всего предмет, цели и задачи исследования. Важно ясно и точно пред­ставлять то, что предстоит изучить, выявить. Но, даже твердо зная свою цель, исследователь обычно испытывает серьезные затруд­нения при разработке методики. Например, необходимо изучить систему работы по профессиональному отбору в вуз. Что в этом случае предстоит сделать? Определить, какие качества требуется диагностировать у абитуриентов, какими методами и в каком по­рядке. Обычно эту работу планируется проводить поэтапно.

На первом этапе - подготовительном - при изучении абиту­риентов применяются беседа, анализ документов, обобщение не­зависимых характеристик и некоторые другие методы педагогики.

При изучении личных дел кандидатов используют метод анали­за документов и биографический. В некоторых учебных заведениях личные дела обрабатываются с помощью ЭВМ, применяются ста­тистические методы.

На втором этапе отбора включаются методы наблюдения, бе­сед, анкетирования и др. При этом специалисты, проводящие от­бор, используют тестовые, проективные методики, эксперимент, в том числе метод профессиональной пробы, анализ результатов дея­тельности. Наибольший эффект дает биографический метод в его статическом варианте.

Третьим этапом отбора являются экзамены. На данном этапе важно не только поставить оценку, но и обратить внимание на личностные качества абитуриентов.

Четвертый этап - работа приемной комиссии по приему аби­туриентов в вуз. Ее началу предшествует обобщение данных, полу­ченных при комплексном, всестороннем изучении личности аби­туриента. Они должны быть положены в основу решения прием­ной комиссии. Самый идеальный конечный вариант обобщения результатов обследования по каждой личности - средний балл сданных вступительных экзаменов и индекс предпочтительности, выраженный количественйб..

Формирование индекса предпочтительности возможно различ­ными способами. Если нет ЭВМ, то практически приемлемым яв­ляется следующий. Исследователям предлагается по 10-балльной шкале (может применяться и 5-балльная шкала) оценить каждый выделенный признак личности. По результатам исследования этот признак оценивается определенным баллом. Затем этот балл ум­ножается на коэффициент значимости, который отражает «вес»

данного признака в структуре профессиональной предрасположен­ности абитуриента. Результаты, полученные таким способом по каждому признаку, складываются, образуя индекс предпочтитель­ности.

\Йредставив порядок применения выбранных методов иссле­дования на каждом этапе отбора, исследователь мысленно воссоз­дает всю его методику, как бы развернутую во времени, продумы­вая, все ли предусмотрено и учтено: определены ли критерии, психологические признаки, которые составляют основное содер­жание профессиональной предрасположенности абитуриентов; отобраны ли и апробированы ли методы диагностики, оценивая эффективность и порядок их применения на каждом этапе рабо­ты; определен ли порядок обобщения информации, полученной в результате отбрра? Все эти вопросы входят в структуру методики исследования.

Приведенный пример создания методики профессионально-психологического отбора позволяет сделать вывод о необходимо­сти тщательной проработки каждого ее элемента, что и обеспечи­вает высокий эффект исследования.¹

Итак, методика психолого-педагогического исследования, не­смотря на свою индивидуальность при решении конкретной зада­чи, имеет определенную структуру. Ее основные элементы:

• теоретико-методологическая часть, концепция построения;

• исследуемые явления, процессы, признаки, параметры;

• субординационные и координационные связи и зависимо­сти между ними;

• совокупность применяемых методов, их субординация и координация;

• порядо