Глава 2 СВЯЗЬ МЕТОДИКИ С ДРУГИМИ НАУКАМИ

 

Методика обучения иностранным языкам, будучи самостоя­тельной педагогической наукой, в то же время тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. Сре­ди таких наук есть базисные, т.е. основные для методики. К их числу принято относить лингвистику, педагогику, психологию, социологию, страноведение. Данные других наук используются в методике опосредствованно, через возникшие на стыке с ними нау­ки. Их называют по отношению к методике смежными науками.

Представление о связях методики с другими науками дает нижеследующий рисунок.

 

ПЕДАГОГИКА Педагогическая психология

Психо­лингвистика ПСИХОЛОГИЯ

Социальная психология

Лингвистика текста

ЛИНГВИСТИКА

Социо­лингвистика СОЦИОЛОГИЯ

Риторика

Лингвострановедение

Культуроведение СТРАНОВЕДЕНИЕ

Лингвокультурология

Рисунок – Связь методики с другими науками

 

Методика и педагогика

Прежде всего, методика тесно связана с педагогикой, являясь одним из ее разделов – частной дидактикой. Если дидактика – это теория обучения любому предмету, то частные дидактики используют положения педагогики применительно к обучению конкретному предмету, в нашем случае – иностранному языку. Это обстоятельство дало основание французским методистам на­звать свой предмет дидактикой обучения языку (didactique des languages).

Из педагогики методика заимствовала многие понятия и по­ложения: представление о принципах, процессе обучения и его закономерностях, методах и организационных формах обучения и др. Главные категории педагогики – обучение, образование, воспитание, учение, развитие, усвоение — стали определяющими и для методики, хотя многие педагогические понятия в методике обучения языку получили новое содержание. По этой причине в методике наряду с общедидактическими положениями исполь­зуются и свои, специфичные для этой дисциплины. Например, наряду с общедидактическими принципами обучения (нагляд­ность, сознательность, доступность, посильность) в методике по­лучили обоснование и разработку специальные методические принципы (коммуникативность, устная основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам ре­чевой деятельности и др.).

 

Методика и психология

Другая базисная для методики наука – психология, раскрываю­щая закономерности развития и формирования психической дея­тельности живых существ. Из психологии методика черпает сведе­ния об особенностях усвоения языка, индивидуально-психоло­гических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых на­выков, умений. Психология дает методисту представление о мотивах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенно­стях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В ка­честве осознанных мотивов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изу­чении языка могут быть субъективными (получить хорошую оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом язы­ке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мо­тивации при изучении языка. Первая определяет причины, побу­дившие к изучению языка, вторая связана с организацией самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обу­чения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мотивов для изучения иностранных языков можно вы­делить следующие:

1. Распространенность языка в мире и его использование в ка­честве международного средства общения являются одной из главных причин выбора этого языка для изучения. Так, англий­ский язык – официальный язык Соединенного Королевства Ве­ликобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Новой Зеландии, Канады, один из официальных языков Республики Ин­дии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн че­ловек. Это один из рабочих языков ООН.

2. Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения.

3. «Эстетическая ценность» языка – красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникновения интереса к языку и массового его распространения в иноязычной среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мело­дичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая сторона языка несомненно играет роль в распространении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4. Представление о «легкости–трудности» языка также отно­сится к субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка. Для многих трудности иностранного языка связаны с различиями алфавита и особенностями его грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения.

5. Возможность применения языка в практической деятельно­сти, связанная с коммуникативными потребностями личности, является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотива­цию в изучении языка, могут быть названы следующие: привле­кательность материала, используемого в процессе обучения; ха­рактер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и уме­ние преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинте­ресовать его в работе; субъективные особенности и состояние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учеб­ного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя под­черкнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координа­ции индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподава­теля мобилизовать волевые ресурсы учащихся, развивать их чув­ство долга для успешного решения поставленных учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, присущих педагогу мотиваций.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладе­нии языком исключительно велика. Память может быть зрительной, слуховой либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитив­ной). Соответствующую информацию, как и знание индивиду­альных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподава­тель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяе­мые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Та­ким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобла­дает над речевой практикой, а чтение и выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочте­ний при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный); б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпи­мый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освеще­ние, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее по­лушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полушарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое – к его синтезу. Доминирование левого полушария позволяет отно­сить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому, ти­пу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визу­альная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил. Их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учеб­ным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доми­нированием правого полушария относят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слуховому восприятию материа­ла, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ро­левых играх и составлении диалогов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дисципли­нах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами, – психолингвистике и педагогической психологии.

Психолингвистика – это комплексная научная дис­циплина, изучающая процессы восприятия, формирования и по­рождения речи в их соотнесенности с системой языка. Возникла она в конце 1950-х гг. Представители этого направления научно­го знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформление психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с именами А.А. Леонтьева, которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), А.Р. Лурия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др., а за рубежом – с ис­следованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождаю­щей грамматики (Дж. Миллер). Для методики особенно важны воззрения представителей этой научной дисциплины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на сложную природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятельности в современ­ной методике используются толкования таких ее основопола­гающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навы­ки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория ре­чевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся пси­холог Л.С. Выготский, определяет ближайшее развитие психо­лингвистики.

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития че­ловека в условиях получения образования и воспитания, исполь­зуя достижения психологии для совершенствования педагогиче­ской практики. Термин педагогическая психология был предло­жен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В на­стоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три на­правления исследований: психологию учения (деятельность уча­щихся по овладению учебным материалом), психологию труда учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологиче­ской сущности учебного процесса, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и возможностей управления процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии труда учителя – психологические аспекты формирования про­фессиональной деятельности педагога, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания – развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области на­правлены на изучение содержания мотивационной сферы лично­сти обучающегося, ее направленности, ценностных ориентации и нравственных установок, условий формирования личности в различных условиях обучения. Для методики преподавания языков большое значение имеют положения педагогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, об общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педагогической психологии, впервые получившие обстоятельное освещение у Л.С. Выготского, с позиций сегодняшнего уровня развития науки изложены в работах И.А. Зимней, Н.Ф. Талызиной и др.

За последние годы преподаватели иностранных языков в своей научной и практической деятельности стали широко исполь­зовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из веду­щих направлений современной психологии, когнитивная психология оказывает большое влияние на развитие методики. Она возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на бихевиоризм, ведущее направление в американской психологии, послужившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою основ­ную задачу видели в доказательстве решающей роли знания, (cognitio – знание, познание) в поведении субъекта. Представители этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные особенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе за­поминания учебного материала и мышления. Положения когнитивной психологии используются в современной методике с целью определения роли знания в процессе обучения, а также способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

Стратегия усвоения – это комбинация приемов и усилий, ко­торые применяет ученик для понимания, запоминания и усвое­ния учебного материала. Таким образом, стратегия усвоения — это сознательно поставленная учащимся цель при изучении язы­ка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели. Методистами предпринимаются попытки ис­пользовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когни­тивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмо­циональные, социальные). Первые подразумевают умения сосре­доточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее ре­зультаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения. Социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения материала в памяти (использование для этого ключевых слов, груп­пировки слов на основании разных признаков, повторения и воспроизведения), стратегии извлечения материала из памяти. Ино­гда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспечивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий», включающих способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену.

Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (И. Мангус):

1) стратегии приобретения и хранения информации (стратегии овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической стороной языка, в) фонетической стороной языка;

2) стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудно­стей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудностей в процессе письма;

3) стратегии восприятия информации в рецептивных ви­дах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

Описание стратегий усвоения и способов их применения на занятиях можно найти также у А.А. Залевской (1996; 1999).

Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного подхода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность пере­несения акцента в обучении с преподавателя, организующего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваи­вает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре кото­рого находятся ученик и стратегии усвоения, получившие назва­ние центрированный на ученике подход (student-centred approach) (Р.П. Мильруд).

 

Методика и лингвистика

Следующая базисная для методики дисциплина – это лингвистика (языкознание), наука об общих зако­номерностях строения и функционирования языка. Предметом же методики является обучение языку, т.е. тому явлению, кото­рое является объектом лингвистики.

Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диа­лог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в со­став его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются сле­дующие.

Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка. Впервые это разграничение было предложено швейцар­ским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на язы­кознание XX столетия, в частности на развитие структурного на­правления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового зна­ка, считая лингвистику частью семиологии (научной дисципли­ны, изучающей общее в строении и функционировании различ­ных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, по­лучили развитие в работах Л.В. Щербы, который в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого цело­го: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыс­лей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лин­гвистики позволяет методистам: а) определить содержание обу­чения (язык–речь–речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания–навыки–умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

…………………………….Использование моделей предложения в качестве единицы обучения. Представление о языке как знаковой системе, состоя­щей из набора структурных элементов, получило широкое рас­пространение в рамках структурной лингвистики, одного из на­правлений языкознания, сформировавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого направления, объединившие­ся в ряд лингвистических школ – пражскую (функциональная лингвистика – Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую (глоссематика – Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптив­ная лингвистика – Л. Блумфилд и др.), – стремились к построе­нию точных и однозначных моделей языка и использованию ме­тодов исследования, сходных с методами исследования в мате­матических науках. Идеи структурной лингвистики оказали зна­чительное влияние на развитие методики и были использованы: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее час­тотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с исполь­зованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такой прием обучения считался, например, главным при работе по аудиолингвальному методу.

Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаи­модействие между изучаемым и родным языком в процессе изу­чения иностранного языка. По данным нейролингвистики, язы­ковые контакты имеют место у каждого владеющего иностранным языком или изучающего его. Считается, что одно полуша­рие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое полушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или пони­мает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положи­тельным (например, перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспози­ция, а отрицательный – интерференция.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои заня­тия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связан­ное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разра­батывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным об­разом различий сравнивается изучаемый язык. Речь при этом идет об использовании на занятиях по ИЯ мето­дических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических дос­тижений контрастивной лингвистики и использования названных принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., В.К. Гак, 1988; А.И. Смирницкий, 1975), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контак­тов получила неоднозначное толкование у представителей раз­ных методических направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители сознательных методов следовали в сво­ей педагогической практике принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправ­данным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связы­вается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и задача преподавателя – разумно им пользоваться.

Лингвистика текста как направление лингвистических ис­следований сформировалась в середине XX столетия и имеет своей целью изучение закономерностей построения связного текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шклов­ский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвис­тики, литературо- и культуроведения и направлен на воспитание у студентов культуры чтения, понимание образного строя произ­ведения, формирование умений постижения авторского замысла и восприятия смысла текста. Для методики преподавания ино­странных языков наиболее важными представляются разрабаты­ваемые в рамках этого направления исследований описания раз­личных видов текстов и приемов их анализа, а также формирова­ние умений создавать собственные тексты разных стилей и жан­ров.

Риторика – это филологическая дисциплина, объектом кото­рой являются искусство речи, правила речевого поведения, спо­собы построения выразительной речи во всех областях речевой деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V-I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обогащаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный пред­мет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, им давались тексты с разборами, стилистические и риторические фигуры.

В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике занятия по практической и функциональной стилистике.

 

Методика и социология

Базисной для методики является также социология – наука об обществе как целостной системе. Базисный характер этой дисци­плины объясняется тем обстоятельством, что развитие языка и мотивы его изучения во многом определяются экономическим и социальным развитием общества. Однако данные социологии используются в методике не непосредственно, а через другие дисциплины. Одна из них возникла на стыке социологии и лин­гвистики (социолингвистика), другая – социологии и психологии (социальная психология).

Социолингвистика изучает комплекс проблем, свя­занных с социальной природой языка, его общественными функ­циями, механизмами воздействия социальных факторов на язык и той ролью, которую язык играет в жизни общества. Основы отечественной социолингвистики были заложены в 1920-30-е гг. в трудах Л.П. Якубинского, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунско­го и других ученых, изучавших язык как общественное явление. Выдающимися зарубежными представителями этого направле­ния были французский языковед А. Мейе (внес большой вклад в выявление роли социальных факторов в развитии языка), а также члены пражской лингвистической школы (В. Матезиус и др.). У истоков современной школы социолингвистики стояли М.В. Па­нов, Д.Н. Шмелев, Л.П. Крысин, продолжившие традиции изуче­ния языка под социолингвистическим углом.

Основными проблемами, исследуемыми социолингвистикой, являются: а) взаимодействие языка и нации, при возникновении которой формируется «национальный язык»; б) языковая ситуа­ция как форма существования языка; в) взаимодействие языка и культуры; г) билингвизм как отражение взаимодействия двух языков в рамках одного региона; д) социальные нормы функцио­нирования языка, определяющие речевое поведение его носите­лей; е) языковая политика как совокупность мер, предпринимае­мых государством или общественной группой лиц для сохране­ния или изменения языковых норм.

Для методики важными представляются данные, почерпнутые из работ социолингвистов и касающиеся связей между языком и явлениями общественной жизни, о перспективах развития языка в разных социальных и профессиональных сферах его примене­ния. Исследования, проводимые Советом Европы по разработке «Общеевропейской компетенции владения иностранным язы­ком» (1996) и «Европейского языкового портфеля» (1997), при­званы, в частности, учесть ситуацию, сложившуюся в Европе в связи с массовой эмиграцией лиц, не владеющих или плохо вла­деющих языком страны пребывания, и в условиях многоязыч­ной Европы, как говорится в одном из названных документов, «повышать уровень развития каждого человека, изучающего язык».

Особенно плодотворным с позиции социолингвистики за по­следние годы представляется исследование взаимодействия язы­ка и культуры, реализуемое в рамках лингвострановедения и культуроведения и концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в диалоге культур (Е.И. Пассов, 2000).

Социальная психология – дисциплина, возник­шая на пересечении психологии и социологии. Началом ее изу­чения считается 1908 г., когда термин социальная психология появился в работах английского психолога У. Макдугалла и аме­риканского социолога Э. Россе. Эта дисциплина изучает законо­мерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в различные социальные группы. Для методи­ки большое значение имеют следующие сведения, почерпнутые из работ представителей этого направления научной мысли: пси­хологическая совместимость школьников, входящих в состав учебной группы; психологические особенности самой группы и присущих учащимся качеств (сплоченность, лидерство, принятие групповых решений). Например, на студенческий возраст прихо­дится время активного формирования социальной зрелости, что предполагает способность каждого молодого человека овладеть необходимой для общества совокупностью социальных ролей – специалиста, родителя, руководителя и др.

Особую важность для преподавателя языка представляет воз­можность формирования в процессе обучения социальной ком­петенции, т.е. способности учащегося вступать в коммуникатив­ные отношения с другими людьми. Умение вступать в такие от­ношения требует от человека способности ориентироваться в со­циальной ситуации и управлять ею, что достигается, в частности, в ходе занятий по практике языка.