Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез [и др.]. – М., 1982. – С. 29-31.
Миролюбов А.А. Глава 2. Связь методики обучения ИЯ со смежными науками
§ 2. Психологические основы обучения ИЯ
Рассматривая процесс передачи информации, теория информации различает упрощенно следующие звенья коммуникативной цепи: передатчик на одном конце информационного канала, канал связи и приемник. При устном общении с помощью языка в качестве передатчика выступает говорящий, каналом связи является звуковой канал, а приемником оказывается слушающий. При письменной речи соответственно различаются пишущий, графический канал и читающий. В процессе общения, особенно устного, его участники могут меняться ролями. Анализ деятельности говорящего или пишущего, с одной стороны, и слушающего или читающего, с другой показывает их значительное различие. Говорящий или пишущий на основе внутренних побуждений или внешних стимулов оформляет свои мысли с помощью языковых средств, т.е. кодирует их, используя средства звукового или графического кодов. При этом мотивом говорения (письма) является жизненная потребность и желание сообщить важную/нужную информацию/мысль в устной (или письменной) форме другим/другому. Далее эти сведения, закодированные средствами того или иного языка, передаются по каналу связи. Слушающий или читающий, получив закодированную информацию, декодирует ее, т.е. распознает полученный сигнал и понимает его. Главным мотивом здесь выступает потребность, желание узнать новую/полезную для себя информацию. При кодировании одни операции: подобрать необходимые слова, оформить сообщение грамматически и правильно его озвучить, а при декодировании – иные: надо узнать грамматические средства и слова, сличить их с имеющимися в сознании образами и на основе этого понять информацию. Деятельность по кодированию информации применительно к обучению ИЯ называется продуктивной (репродуктивной) речью (соответственно говорение и письмо – продуктивные ВРД), а деятельность по декодированию речевых сигналов – рецептивной речью (аудирование и чтение – рецептивные ВРД).
|
|
Рецептивная и продуктивная речь имеют существенные различия. Процесс рецептивной речи протекает от форм языка к мысли, а операции, совершаемые при этом, можно назвать аналитическими. Процесс продуктивной речи осуществляется от мысли к оформлению средствами языка, а операции, происходящие в ходе этого процесса, являются синтетическими. Известные различия есть и в самих конкретных операциях. Значительные различия наблюдаются кроме того в оперировании языковым материалом. Обычно в лингвистике и методике материал языка, используемый в продуктивной речи, называется продуктивным (активным), а материал, употребляемый в рецептивной речи, – рецептивным (пассивным). Различия в использовании продуктивного и рецептивного языкового материала можно проиллюстрировать на владении лексикой. Для употребления какого-либо слова в речи надо владеть самим словом и его грамматическими формами, знать объем его значений и, что крайне важно, его сочетаемость с другими словами; в противном случае можно составить сочетания, не свойственные данному языку. Для рецептивной речи овладение сочетаемостью необязательно, т.е. слушающему или читающему не придется иметь дело с операциями сочетания. В то же время для рецептивной речи чрезвычайно важно уметь отличить слово в графике или звучании от сходных, что представляет значительные трудности для учащихся. Следует также отметить, что у каждого человека, даже в родном языке продуктивный языковой материал значительно меньше по объему рецептивного.
|
|
Различия между рецептивной и продуктивной речью очень существенны для методики. Во-первых, для развития рецептивных и продуктивных ВРД необходим специфический отбор материала, причем продуктивный минимум должен включаться в рецептивный и быть значительно меньше последнего. Во-вторых, отработка продуктивного и рецептивного минимумов должна быть различной и включать специальные упражнения. В-третьих, обязательна особая практика в рецептивных и продуктивных ВРД.
Наряду с различиями у рецептивной и продуктивной речи есть и общие моменты. Во-первых, обоим видам речи присуща активность, ибо процесс слушания или чтения, сопровождаемый проговариванием во внутренней речи, не менее активен, чем внешняя речь. Во-вторых, в основе осуществления указанных видов речи лежит озвучивание, т.е. воспроизведение слухо-моторных образов, запечатленных в памяти человека. В-третьих, в школьных условиях большая часть изучаемого материала выступает как продуктивный и одновременно рецептивный языковой запас.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 4.4
Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / С.Ф. Шатилов. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1986. – С. 19-20.
|
|
Глава 2. Лингвопсихологические основы обучения ИЯ в средней школе
§ 1. Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности
Психофизиологической основой речевого механизма является функционирование совокупности анализаторов: слухового, речемоторного, зрительного, двигательного в их сложном взаимодействии при ведущей роли слухо-речемоторного.
Участие различных видов анализаторов в разных видах речевой деятельности можно наглядно представить в следующей схеме:
ВИДЫРЕЧЕВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
 |
ГОВОРЕНИЕ АУДИРОВАНИЕ ЧТЕНИЕ ПИСЬМО
 | |||||
 | |
РЕЧЕМОТОРНЫЙ СЛУХОВОЙ ЗРИТЕЛЬНЫЙ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ
 |
ВИДЫ
АНАЛИЗАТОРОВ
– ведущий анализатор
– сопутствующий анализатор
Из приведенной схемы видно, что во всех видах речевой деятельности обнаруживается участие речемоторного и слухового анализаторов в виде внешней речи (при говорении) или внутренней речи (при слушании, чтении и письме).
По словам П.П. Блонского, говорящий и слушающий – оба говорят, только один вслух, другой про себя, поэтому речемоторный компонент входит в состав слухового анализатора. При чтении и письме также наблюдается скрытая артикуляция, весьма редуцированное, беззвучное внутреннее проговаривание, которое бывает тем интенсивнее и заметнее, чем менее автоматизирована техника чтения или письма, чем труднее по содержанию читаемый текста или текст, фиксируемый на письме.
Эти данные психологии позволяют говорить о сложном взаимодействии всех анализаторов в речевой деятельности и о ведущей роли одного из них, «ответственного» за данный вид речевой коммуникации. Так, для говорения ведущим анализатором является речемоторный, сопутствующим – слуховой; для аудирования – слуховой, сопутствующим – речемоторный; для чтения – зрительный, сопутствующими – речемоторный и слуховой; для письма – двигательный, сопутствующими – зрительный, речемоторный и слуховой.
Психологи, говоря о речевой деятельности как «интермодальном процессе», подчеркивают ведущую роль в ней речемоторного и слухового анализаторов (Б.Г. Ананьев, 1960), поэтому тезис о том, что основным каналом усвоения любого языка как средства коммуникации является канал слухового и речемоторного анализаторов в их единстве, является научно обоснованным.
[1] Дополните конспект на основе теоретического материала из соответствующего информационного блока и/или упомянутых в ссылке литературных источников.