Страноведение – следующая базисная для методики наука, предметом которой является совокупность сведений о стране изучаемого языка. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении страны и народа, язык которого стал предметом изучения, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих данному народу. Будучи научной дисциплиной в системе прежде всего географических наук, страноведение занимается комплексным изучением стран и регионов. На занятиях по языку использование страноведческой информации носит прикладной характер. Она включается в систему занятий в процессе знакомства учащихся с содержанием и формами речевого общения носителей изучаемого языка. Такая информация обеспечивает не только познавательные, но и коммуникативные потребности учащихся, способствуя формированию коммуникативной и социокультурной компетенции. Страноведческая информация включается также в содержание специальных лекционных курсов, знакомящих со страной изучаемого языка.
С середины XX столетия для страноведческой информации, включаемой в практический курс языка, стали использовать термин лингвострановедческая, что связано с появлением новой научной дисциплины – лингвострановедение. Эту область знания определяют как страноведчески ориентированную лингвистику, изучающую иностранный язык в сопоставлении с родным. Объектом же рассмотрения при этом выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. Возникновение термина было связано с выходом книги Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова «Язык и культура» (М., 1973). В ней речь шла об использовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления учащихся с новой для них культурой. Лингвострановедение первоначально трактовалось как область методики, связанная с исследованием путей и способов ознакомления иностранных учащихся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения языка и через посредство этого языка. В 1990-е гг. произошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе по языку сведений о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка с целью формирования коммуникативной компетенции (Ю.Е. Прохоров, 1995).
Во французской методической школе это направление исследований получило название язык и цивилизация (language et civilisation), в американской – culture oriented teaching of foreign language, в немецкой – культуроведение (kulturkunde).
Проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов.
1. Лингвистический. Он касается анализа единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся, например, советизмы, слова нерусского происхождения, фольклорная лексика и др.); невербальные средства общения (действия, передаваемые с помощью мимики и жестов, имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых родном языке); фоновые знания, характерные для говорящих на родном языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке; языковая афористика и фразеология, которые рассматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них культуры, национально-психологических особенностей, опыта людей, говорящих на неродном для учащихся языке.
2. Методический. Он касается приемов введения, закрепления и активизации специфичных для изучаемого языка единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из читаемых на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингвострановедческого прочтения и анализа текстов является одной из задач обучения.
Для обозначения языкового содержания отраженного в слове культурного опыта носителей языка в лингвострановедении используется понятие логоэпистема (логос – слово, эпистема – значение). Примерами логоэпистем являются словосочетания типа «Куликовская битва», «Илья Муромец», «А Васька слушает да ест», нуждающиеся для своего понимания в лингвострановедческом и культуроведческом анализе. Распространение получил и другой термин, введенный для характеристики единицы взаимодействия языка и культуры, – концепт - «сгусток культуры в сознании человека, отраженный в слове» (Ю.С. Степанов, 1997).
Для занятий по лингвострановедению и овладения культурно-историческим компонентом заключенного в слове содержания издаются специальные лингвострановедческие словари. Например: «Жизнь и культура США: Англо-русский лингвострановедческий словарь» (О.А. Леонтович и др. Волгоград, 1998); «Американа: Англо-русский лингвострановедческий словарь» под ред. Г.В. Чернова (Смоленск, 1996); «Франция: Лингвострановедческий словарь» (М., 1997).
Культурный компонент семантики слова зафиксирован и в знаменитом словаре английского языка и культуры The Longman Dictionary of English Language and Culture (1997), который является незаменимым справочным пособием для пользователей языка.
В конце 1990-х гг. в связи с большим интересом, проявляемым на занятиях по практике языка к культуре страны изучаемого языка, произошло выделение из страноведения – в качестве самостоятельного аспекта преподавания – культуроведения. Его предметом стала совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке. Некоторые исследователи считают целесообразным объединение страно- и культуроведения в рамках одной дисциплины, определяемой как «Мир изучаемого языка» (С.Г. Тер-Минасова, 2000).
Наконец, на стыке лингвистики и культуроведения в 1970-е гг. оформилась еще одна научная дисциплина, получившая название лингвокультурология. Термин предложен В.В. Воробьевым (1997). Эта комплексная научная дисциплина изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функционирования. Ее предметом является материальная и духовная культура, т.е. все то, что составляет «языковую картину мира» носителя языка. В число объектов исследования этой дисциплины включаются также речевое поведение, речевой этикет, взаимодействие языка и культуры и текст как единица культуры. Было предложено и название единицы этой дисциплины — лингвокультурема, которая рассматривается как единица, соединяющая в себе как собственно языковое содержание, так и тесно связанную с ним внеязыковую культурную среду. В работах некоторых исследователей выражается сомнение в необходимости выделения лингвокультурологии в качестве самостоятельной дисциплины, так как ее содержание раскрывается в уже существующих дисциплинах социолингвистической направленности (страноведение, лингвострановедение, культуроведение).
Результатом занятий по названным дисциплинам является формирование социокультурной компетенции, которая включает знания о стране изучаемого языка (ее культуре, традициях, национальных обычаях), способность извлекать из единиц языка соответствующую информацию и пользоваться ею в различных ситуациях общения. В настоящее время в этой связи чаще стали употреблять термин межкультурная компетенция, показателем владения которой является правильность речи не только с точки зрения норм изучаемого языка, но и с точки зрения его культурного контекста на основе сравнения разных культур.
Как видно из сказанного выше, методика преподавания иностранного языка, будучи самостоятельной научной дисциплиной, в то же время в своем развитии всегда опиралась на многие другие научные дисциплины, которые обогащают ее содержание и обеспечивают научные основы этой педагогической по своей сути науки.
Для современного этапа развития методики характерно углубление ее связи с науками, возникающими на стыке базисных для методики дисциплин и обеспечивающими междисциплинарный характер методики.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 3.3
Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез [и др.]. – М.: Высшая школа, 1982. – С. 24-26.
Миролюбов А.А. Глава 2. Связь методики обучения ИЯ со смежными науками
§ 1. Лингвистические основы обучения ИЯ
В настоящее время в связи с развитием структурной лингвистики особое значение приобретают вопросы моделирования.
В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (или базисные) и статистические (или стохастические) лингвистические модели. Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в процессе его функционирования в речи: во-первых, язык можно исследовать с точки зрения порождения и распознавания речевого высказывания, т.е. механизма языка; во-вторых, язык можно изучать как вероятностный процесс, связанный с частотностью употребления тех или иных языковых элементов в продуктах речи. Для построения указанных моделей используются разные математические методы. Так, для создания статистических моделей применяют методы математической статистики, теории информации и теории вероятности. Для построения нестатистических моделей прибегают к методам математический логики, теории множеств и теории графов. Следует подчеркнуть, что между базисными лингвистическими моделями и моделями речи существует иерархия: все эффективные модели речи должны опираться на базисные лингвистические модели, служащие непосредственным объектом структурной лингвистики.
Разработка моделей в языкознании имела и имеет огромное значение для методики обучения ИЯ. Статистические модели помогают выяснить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля, а, следовательно, дают материал для построения учебных текстов, которые постепенно подводят учащихся к оригинальным. Они определяют набор языковых средств, изучаемых для овладения чтением, устанавливают процент незнакомого материала и т.п.
Еще большее значение для методики имеют базисные модели, так как из базисных моделей образуется или выводится бесконечное количество реально существующих предложений. Базисные модели представляют собой абстракции, характеризующие конечные структуры на уровне предложения. Обычно они изображаются схематически в виде следующих, например, обозначений: S+P+O, где S соответствует субъекту (подлежащее), P – предикату (сказуемое), а O – прямому объекту (дополнение). В практике обучения иноязычной речи используются не сами модели как определенная абстракция структуры предложения, а конкретные предложения. Так, структуре S+P+O могут соответствовать такие реальные предложения, как Our teacher is reading a book; Unser Lehrer liest ein Buch.
Подобные предложения, отражающие ту или иную модель, называются типовыми предложениями или речевыми образцами, так как они представляют собой образец или эталон, по которому строится бесчисленное количество подобных ему трехчленных предложений, имеющих разную лексическую наполняемость и разные грамматические формы, например, число существительных, временные формы глагола и т.п.
Целесообразность использования подобных образцов при обучении устной речи подтверждается и данными психологии о механизмах речи. Так, Н.И. Жинкин достаточно аргументировано обосновал свою гипотезу о хранении в сознании человека синтаксических схем, по которым развертывается высказывание («Механизмы речи», М., 1958). Поэтому при работе на основе речевых образцов у учащихся сразу же откладывается в сознании определенная структурно-синтаксическая схема.
С развитием структурной лингвистики выделение речевых образцов или типовых предложений встало на прочную лингвистическую почву, а сам речевой образец стал исходной единицей при обучении устной речи.
ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 3.6