Методика и страноведение (лингвострановедение)

Страноведение – следующая базисная для методики наука, предметом которой является совокупность сведений о стране изучаемого языка. Страноведение дает представление о социально-экономическом положении страны и народа, язык ко­торого стал предметом изучения, об обычаях, традициях, куль­турных ценностях, присущих данному народу. Будучи научной дисциплиной в системе прежде всего географических наук, стра­новедение занимается комплексным изучением стран и регионов. На занятиях по языку использование страноведческой информа­ции носит прикладной характер. Она включается в систему заня­тий в процессе знакомства учащихся с содержанием и формами речевого общения носителей изучаемого языка. Такая информа­ция обеспечивает не только познавательные, но и коммуникатив­ные потребности учащихся, способствуя формированию комму­никативной и социокультурной компетенции. Страноведческая информация включается также в содержание специальных лек­ционных курсов, знакомящих со страной изучаемого языка.

С середины XX столетия для страноведческой информации, включаемой в практический курс языка, стали использовать тер­мин лингвострановедческая, что связано с появлением новой на­учной дисциплины – лингвострановедение. Эту об­ласть знания определяют как страноведчески ориентированную лингвистику, изучающую иностранный язык в сопоставлении с родным. Объектом же рассмотрения при этом выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. Возникновение терми­на было связано с выходом книги Е.М. Верещагина и В.Г. Кос­томарова «Язык и культура» (М., 1973). В ней речь шла об ис­пользовании страноведческих фактов в процессе изучения языка, а объектом этой дисциплины стали приемы ознакомления уча­щихся с новой для них культурой. Лингвострановедение перво­начально трактовалось как область методики, связанная с иссле­дованием путей и способов ознакомления иностранных учащих­ся с действительностью страны изучаемого языка в процессе изучения языка и через посредство этого языка. В 1990-е гг. про­изошло уточнение содержания лингвострановедения, которое стало трактоваться как методическая дисциплина, реализующая практику отбора и презентации в учебном процессе по языку сведений о национально-культурной специфике речевого обще­ния носителя языка с целью формирования коммуникативной компетенции (Ю.Е. Прохоров, 1995).

Во французской методической школе это направление иссле­дований получило название язык и цивилизация (language et civi­lisation), в американской – culture oriented teaching of foreign lan­guage, в немецкой – культуроведение (kulturkunde).

Проблематику лингвострановедения составляют два круга во­просов.

1. Лингвистический. Он касается анализа единиц языка с це­лью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В этой связи объектами изучения на занятиях становят­ся: безэквивалентная лексика (т.е. лексические единицы, не имеющие равнозначных соответствий в родном языке учащихся, например, советизмы, слова нерусского происхождения, фольк­лорная лексика и др.); невербальные средства общения (дейст­вия, передаваемые с помощью мимики и жестов, имеющие зна­чения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых родном языке); фоновые знания, характерные для говоря­щих на родном языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке; языковая афористика и фразеология, которые рас­сматриваются на занятиях с точки зрения отражения в них куль­туры, национально-психологических особенностей, опыта лю­дей, говорящих на неродном для учащихся языке.

2. Методический. Он касается приемов введения, закрепления и активизации специфичных для изучаемого языка единиц на­ционально-культурного содержания, извлекаемых из читаемых на занятиях текстов. В этой связи овладение приемами лингвострановедческого прочтения и анализа текстов является одной из задач обучения.

Для обозначения языкового содержания отраженного в слове культурного опыта носителей языка в лингвострановедении ис­пользуется понятие логоэпистема (логос – слово, эпистема – зна­чение). Примерами логоэпистем являются словосочетания типа «Куликовская битва», «Илья Муромец», «А Васька слушает да ест», нуждающиеся для своего понимания в лингвострановедческом и культуроведческом анализе. Распространение получил и другой термин, введенный для характеристики единицы взаимо­действия языка и культуры, – концепт - «сгусток культуры в сознании человека, отраженный в слове» (Ю.С. Степанов, 1997).

Для занятий по лингвострановедению и овладения культурно-историческим компонентом заключенного в слове содержания издаются специальные лингвострановедческие словари. Напри­мер: «Жизнь и культура США: Англо-русский лингвострановедческий словарь» (О.А. Леонтович и др. Волгоград, 1998); «Американа: Англо-русский лингвострановедческий словарь» под ред. Г.В. Чернова (Смоленск, 1996); «Франция: Лингвострановедче­ский словарь» (М., 1997).

Культурный компонент семантики слова зафиксирован и в знаменитом словаре английского языка и культуры The Longman Dictionary of English Language and Culture (1997), который яв­ляется незаменимым справочным пособием для пользователей языка.

В конце 1990-х гг. в связи с большим интересом, проявляе­мым на занятиях по практике языка к культуре страны изучаемо­го языка, произошло выделение из страноведения – в качестве самостоятельного аспекта преподавания – культуроведения. Его предметом стала совокупность сведений о культуре страны изучаемого языка, необходимых для общения на этом языке. Некоторые исследователи считают целесообразным объе­динение страно- и культуроведения в рамках одной дисциплины, определяемой как «Мир изучаемого языка» (С.Г. Тер-Минасова, 2000).

Наконец, на стыке лингвистики и культуроведения в 1970-е гг. оформилась еще одна научная дисциплина, получившая на­звание лингвокультурология. Термин предложен В.В. Воробьевым (1997). Эта комплексная научная дисциплина изучает взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в про­цессе его функционирования. Ее предметом является материаль­ная и духовная культура, т.е. все то, что составляет «языковую картину мира» носителя языка. В число объектов исследования этой дисциплины включаются также речевое поведение, речевой этикет, взаимодействие языка и культуры и текст как единица культуры. Было предложено и название единицы этой дисциплины — лингвокультурема, которая рассматривается как единица, соединяющая в себе как собственно языковое содержание, так и тесно связанную с ним внеязыковую культурную среду. В рабо­тах некоторых исследователей выражается сомнение в необходимости выделения лингвокультурологии в качестве самостоятельной дисциплины, так как ее содержание раскрывается в уже существующих дисциплинах социолингвистической направлен­ности (страноведение, лингвострановедение, культуроведение).

Результатом занятий по названным дисциплинам является формирование социокультурной компетенции, которая включает знания о стране изучаемого языка (ее культуре, традициях, на­циональных обычаях), способность извлекать из единиц языка соответствующую информацию и пользоваться ею в различных ситуациях общения. В настоящее время в этой связи чаще стали употреблять термин межкультурная компетенция, показателем владения которой является правильность речи не только с точки зрения норм изучаемого языка, но и с точки зрения его культур­ного контекста на основе сравнения разных культур.

Как видно из сказанного выше, методика преподавания ино­странного языка, будучи самостоятельной научной дисциплиной, в то же время в своем развитии всегда опиралась на многие другие научные дисциплины, которые обогащают ее содержание и обеспечивают научные основы этой педагогической по своей сути науки.

Для современного этапа развития методики характерно углубление ее связи с науками, возникающими на стыке базисных для методики дисциплин и обеспечивающими междисциплинарный характер методики.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 3.3

Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И. Гез [и др.]. – М.: Высшая школа, 1982. – С. 24-26.

Миролюбов А.А. Глава 2. Связь методики обучения ИЯ со смежными науками

§ 1. Лингвистические основы обучения ИЯ

В настоящее время в связи с развитием структурной лингвистики особое значение приобретают вопросы моделирования.

В лингвистике различают два рода моделей: нестатистические (или базисные) и статистические (или стохастические) лингвистические модели. Это связано с двумя сторонами рассмотрения языка в процессе его функционирования в речи: во-первых, язык можно исследовать с точки зрения порождения и распознавания речевого высказывания, т.е. механизма языка; во-вторых, язык можно изучать как вероятностный процесс, связанный с частотностью употребления тех или иных языковых элементов в продуктах речи. Для построения указанных моделей используются разные математические методы. Так, для создания статистических моделей применяют методы математической статистики, теории информации и теории вероятности. Для построения нестатистических моделей прибегают к методам математический логики, теории множеств и теории графов. Следует подчеркнуть, что между базисными лингвистическими моделями и моделями речи существует иерархия: все эффективные модели речи должны опираться на базисные лингвистические модели, служащие непосредственным объектом структурной лингвистики.

Разработка моделей в языкознании имела и имеет огромное значение для методики обучения ИЯ. Статистические модели помогают выяснить особенности текстов различных разновидностей книжно-письменного стиля, а, следовательно, дают материал для построения учебных текстов, которые постепенно подводят учащихся к оригинальным. Они определяют набор языковых средств, изучаемых для овладения чтением, устанавливают процент незнакомого материала и т.п.

Еще большее значение для методики имеют базисные модели, так как из базисных моделей образуется или выводится бесконечное количество реально существующих предложений. Базисные модели представляют собой абстракции, характеризующие конечные структуры на уровне предложения. Обычно они изображаются схематически в виде следующих, например, обозначений: S+P+O, где S соответствует субъекту (подлежащее), P – предикату (сказуемое), а O – прямому объекту (дополнение). В практике обучения иноязычной речи используются не сами модели как определенная абстракция структуры предложения, а конкретные предложения. Так, структуре S+P+O могут соответствовать такие реальные предложения, как Our teacher is reading a book; Unser Lehrer liest ein Buch.

Подобные предложения, отражающие ту или иную модель, называются типовыми предложениями или речевыми образцами, так как они представляют собой образец или эталон, по которому строится бесчисленное количество подобных ему трехчленных предложений, имеющих разную лексическую наполняемость и разные грамматические формы, например, число существительных, временные формы глагола и т.п.

Целесообразность использования подобных образцов при обучении устной речи подтверждается и данными психологии о механизмах речи. Так, Н.И. Жинкин достаточно аргументировано обосновал свою гипотезу о хранении в сознании человека синтаксических схем, по которым развертывается высказывание («Механизмы речи», М., 1958). Поэтому при работе на основе речевых образцов у учащихся сразу же откладывается в сознании определенная структурно-синтаксическая схема.

С развитием структурной лингвистики выделение речевых образцов или типовых предложений встало на прочную лингвистическую почву, а сам речевой образец стал исходной единицей при обучении устной речи.

ИНФОРМАЦИОННЫЙ БЛОК 3.6