Измерение свойств образования (доступность, качество, полезность)




Как утверждается выше, сеть КАОС задает телеологические вопросы об образовании. Оформляет она их с учетом того, что образование, прежде всего, должно быть инклюзивным, чтобы не рассматривать эту форму, как дополнительную или более развитую форму специального образования. Поэтому ценности образования разделяются на три группы: доступность, качество, полезность. Авторы статьи признают свое влияние со стороны концепции доступа, справедливости и перехода (Lewin 2007), которая выдвинула аналогичные идеи в несколько иных терминах. Необходимо напомнить, что эти свойства не рассматриваются как исключительные или изолированные. Они взаимодействуют друг с другом, т. е., основываются друг на друге и зависят друг от друга.

Первое свойство, которое будет рассмотрено, – понятие доступа. Пожалуй, это самый широко обсуждаемый компонент, который исходит из сферы влияния ООН, особенно начиная с концепции Джомтьенского образования для всех в 1990 году. Является общепринятым то, что доступ рассматривается в форме данных о зачислении, при сравнении их с количеством учеников, не посещающих школу. Однако Левин (2007) помог расширить это понимание до понятия «полного доступа»:

Полный доступ связан не с зачислением на учебу, а с высокой посещаемостью, временем, затраченным на задание, количеством требуемых повторений для усвоения материала. Показатели учебных результатов подтверждают, что базовые навыки формируются, и большинство, если не все из учеников, имеют возможность зачислиться и окончить неполную среднюю школу. Значительное внимание следует уделить и капиталу. Зачисление всех школьников может раскрыть большую разницу между школами и ресурсами, доступными ученику для поддержки на учебе (21).

Здесь можно добавить, что доступ к образованию неразрывно связан со всеми другими аспектами КАОС3. Понятие доступа проходит через общество на легальных основаниях, что сохраняет право человека на доступное образование через индивидуальный доступ к сообществу равных людей. Из этого вытекают различные дискурсивные политические выводы (Singal 2006) от микро- до макроуровня; доступность вступает в связь со свойствами измерения, обсуждаемого в этом разделе. Здесь видна преемственность идей из вертикальной инклюзии, обсуждаемой в измерении сообществ. Иначе говоря, мы понимаем доступ к образованию, как физический доступ к школе, учебным материалам, расписанию и результатам занятий, а также концептуальный доступ к системе школьных ценностей и инклюзивной этике. Индекс включения, предложенный Бутом и Эйнсковом (2011) располагает полезными идеями, выраженными в терминах множества измерений образовательного доступа.

Второе измерение образования – это понятие качества. Качество образования – термин, с определением которого возникают сложности. Он часто представлен в виде набора управляемых исчисляемых показателей, которые постоянно изменяются (UNESCO 2005). Сам по себе термин «качество образования » в течение долгого времени не имел четкого определения. Имелись серьезные различия в областях его понимания и применения на практике, которые могли бы никогда не прийти к согласованию (Adams 1993). Комиссия Делорс, состоявшаяся в 1996 году, выделила четыре показателя качества образования двадцать первого века, которые авторы данной статьи находят довольно полезными для формирования понятия «качество образования»:

Концепция «Учимся знать » признает, что ученики ежедневно выстраивают свое собственное знание, комбинируя старые и «новые» элементы.

Концепция «Учимся применять » концентрируется на практическом применении изученного.

Концепция «Учимся жить вместе » – формирует важные навыки для жизни, свободной от дискриминации, когда у всех людей есть равные возможности для саморазвития, а также для развития их семей и сообществ.

Концепция «Учимся быть » – акцентирует внимание на навыках, необходимых для формирования индивидуальности и раскрытия собственного потенциала (Delors et al. 1996, как указано на сайте ЮНЕСКО 2005, 30).

Чтобы обновить концепцию качества образования, необходимо вернуться к проведенной в Лаосе работе по спасению детей, потому что она предлагает полный набор показателей, которые говорят не только об инклюзии в образовании, но и сочетаются с понятием качества образования. Несколько исследований показали, что увеличение качества образования увеличивает и инклюзию, равно как и наоборот (напр., EASNIE 2017). Для целей данной статьи более широкие категории показателей были переформулированы в ряд вопросов, которые образовательные системы могут задать себе на всех уровнях и в разных сообществах:

Всем ли ученикам рады в стенах школы?

Все ли ученики поддерживают друг друга в процессе обучения?

Всех ли учеников поддерживает персонал школы?

Хорошо ли взаимодействуют учителя и родители?

Все ли ученики воспринимаются одинаково, как ценные члены школьного сообщества?

Все ли ученики чувствуют, что их взгляды и мнения ценны?

Могут ли все ученики получить доступ к обучению на всех уровнях?

Во все ли части здания школы у учеников есть доступ?

Нравятся ли ученикам уроки?

Все ли ученики принимают участие в уроке?

Все ли учащиеся достигают своих результатов по всем предметам в соответствии с их индивидуальными способностями?

Вместе ли обучаются все ученики?

В случае необходимости могут ли ученики обратиться за нужной медицинской помощью?

Обеспечивает ли школа прием в нее всех учащихся?

Все ли социально уязвимые дети успешны в учебе?

Создает ли школа атмосферу, поддерживающую обучение всех учащихся?

(Grimes 2010, Приложение B, перефразировано)

Необходимо заметить, что список вопросов не подготовлен специально ни для детей с ограниченными возможностями здоровья, ни для какой-либо другой маргинализованной группы, обладающей особой характеристикой. Они были составлены преднамеренно, как со стороны проекта «Спасите детей», так и со стороны авторов статьи.

Хочется подчеркнуть, что атрибут Качества не является независимым и взаимодействует с двумя другими свойствами, другими измерениями и вопросами, связанными с целями образования. Не смотря на то, что свойство качества образования определен и активно применяется, на качество могут по-разному повлиять и свойства доступа и полезности. Поэтому предлагается комплексная система, учитывающая все возможные эффекты. Простой пример: мы указываем на достаточно успешную кампанию по привлечению детей к учебе через глобальный дискурс «Образование для всех». Многие страны отозвались на него в пределах своих правовых возможностей, но также большое значение играет и экономический фактор, подталкивающий студентов к получению более высокой квалификации. Однако образовательная система не смогла адекватно отреагировать на увеличение потока зачисляющихся студентов, поэтому во многих случаях инклюзия образования и его качество ухудшаются (ЮНЕСКО 2015). Иными словами, слишком большой акцент на доступности система не смогла дополнить качеством других параметров. Эту тенденцию можно видеть по всему миру – от севера (Pedersen et al. 2016) до юга (Engelbrecht et al. 2016; Singal 2006).

Третья часть образовательных измерений – понятие полезности. Как уже было сказано во вступлении, авторы статьи считают, что задавать телеологические вопросы по отношению к образованию в целом очень важно. Но также важно анализировать и стремиться к пониманию (инклюзивного) образования в контексте сложных социокультурных систем. Такое замечание вызвано отчасти тем, что образование по определению является нормативной практикой, поэтому необходимо задаваться вопросом не только о том, эффективны ли образовательные практики, но и о том, желаемы ли они и чему они способствуют. Биеста (2015) пишет:

Я согласна с тем, что нужно сместить фокус внимания на нормативных вопросах качественного образования. Технические моменты эффективности образования или вопросы конкуренции в его качестве сейчас не так актуальны. Требуется фокусировка прежде всего на проблемах цели образования и на том, чтобы иметь достаточно широкое представление об его особенностях и о том, как они представлены в системе. Это многогранный вопрос. (75)

Аргумент Биесты (2015) основывается на том, что Роумер, Бринкман и Тангаард (2011; 2014) называют нечистой педагогикой. Биеста выступает за телеологию образования, которое нечисто в том смысле, что его всегда следует понимать как находящееся в сложных социокультурных контекстах, и, следовательно, не является чистым и социокультурно нейтральным по определению. Бурбулес (2004) проводит различие между сильными и более слабыми телеологическими взглядами. Сильные телеологические взгляды трансцендентны, то есть, не связаны с некой конкретной общественной нормой или историческими причинами. Например, образовательные цели, рассматривающие результаты обучения, видимый процесс обучения, формирующее необходимые компетенции и формирование характера представляют сильные телеологические взгляды. Слабые телеологические взгляды связаны с нормативными вопросами образования в определенном социокультурном контексте, которые были затронуты Биестой выше. Сильные телеологические взгляды изначально предполагают, что образовательные цели прозрачны и не зависят от социокультурных норм. Такое понимание – пример чистой педагогики. Понимание телоса, приведенное в данной статье, согласуется с представлением Бурбулеса (2004) о телеологии как о чем-то, что может быть определено только в рамках социальных и культурных контекстов и допущений, что в понимании Ремера, Бринкманна и Танггаарда (2011, 2014) является нечистой педагогикой.

При анализе и восприятии образовательных практик в комплексе социально-культурных систем телеологические вопросы выходят на первый план. Как говорилось прежде, вопросы цели и полезности (инклюзивного) образования связаны с вопросами квалификации, социализации и субъектификации (Biesta 2015). Такие области цели образования, в некоторой степени, могут представлять как сильные, так и слабые телеологические взгляды. Однако мы применяем их с учетом социокультурных образовательных основ, существующих в сложных системах. Вопрос квалификации связан с пользой образования в контексте жизненного пути ученика и его будущей профессии. Соответственно, при исследовании инклюзивного образования в социальных и культурных комплексных системах нужно обращать особое внимание на вопросы квалификации, как с эмпирической, так и с нормативной точек зрения, чтобы определить, какие знания, навыки и склонности являются самыми необходимыми в образовательном и социальном измерении. Область социализации имеет дело с тем, как через образование студенты внедряются в общество, традиции, культуру, политику и т. д. При исследовании инклюзивного образования необходимо задаваться вопросами о цели с учетом социализации – эти вопросы можно сформулировать через многомерное понимание инклюзии с акцентом на размерность сообществ. Практика социализации, в частности с точки зрения инклюзивного образования, влечет за собой такое позиционирование новичков, чтобы они могли приобрести необходимые знания, навыки и инструменты для участия в жизни определенных школьных сообществ. Поэтому, когда ученики включены в образовательную систему, они являются частью системы с определенными ценностями и нормами, которые были установлены субъектами, являющимися частью системы (Osberg and Biesta 2010). Социализация включает в себя и концепцию социальной справедливости, что не только готовит детей к тому, чтобы быть взрослыми членами общества, но и может подготовить детей к большей инклюзии. Субъективация, в свою очередь, может иметь связь с вертикальной инклюзией, с чувством общности субъективного опыта учеников, принадлежащих к той или иной группе, а также с процессом осознания себя как субъекта. Биеста (2015) утверждает, что субъективация подразумевает существование в качестве кого-либо или становление в качестве кого-либо – субъектом с независимостью, автономией, ответственностью и способностью судить. Среди прочих, это понятие схоже с немецким понятием bildung (Biesta 2002) и японским понятием zenjin (Sakuma 2017). Когда мы думаем об (инклюзивном) образовании в сложных и динамичных системах, понятие субъективации становится аналитической сущностью, которая может способствовать возможности задавать критически обоснованные вопросы о том, насколько (инклюзивное) образование в данном контексте способствует процессам субъективации.

В практическом смысле имеется в виду, что причины, по которым дети посещают школу, имеют значение и влияют на все другие аспекты (инклюзивной) образовательной системы. Авторы полагают, что вопрос образовательной полезности в условиях (инклюзивного) образования наименее изучен, но, в то же время, он представляет собой важнейшую часть всей системы. К примеру, свойства «доступности» и «качества» неразрывно связаны с «полезностью». По этому поводу и стояли такие вопросы, как: Доступность для чего? По какой причине такое качество? Проблемы перехода в среднюю школу учеников с ограниченными возможностями здоровья хорошо известны и широко задокументированы (e.g. Newman et al. 2011; Winn and Hay 2009), но пока еще не было задано достаточного количества телеологических вопросов о том, уравнены ли цели и свойства образования хотя бы частично. Слишком часто дети из маргинальных групп получают образование, основанное на коррекционных программах и соответствующей рутине, в то время как «привилегированные» дети получают более широкое и углубленное образование, а также разнообразный опыт и принимают участие в познавательно-обогащающей деятельности (e.g. Kozol 2005; Rose 2009). Ученики с ограниченными возможностями здоровья отчасти загружены учебной программой, затрагивающей «необходимые жизненные навыки», но их образование нередко плохого качества – оно не обогащает учеников (e.g. Newman et al. 2011). Данный факт серьезно влияет на полезность и цель школьного образования. Система обеспечивает необходимой квалификацией всех, большинство – социализацией, но субъективацией лишь немногих.

Авторы предлагают иное понятие образовательной полезности, которое основывается на ощущении разделения между целями образования, которые не соотнесены с его результатами. В разрушении меритократического мифа (образование – для социального и экономического успеха) присутствует немалый смысл, но только в том случае, если этот миф действительно имел место быть. Здесь хочется обратиться к работе Демерата (1999) из Папуа Новой Гвинеи, в которой исследуется формирование образовательной полезности под влиянием доступности ресурсов, знаний, идентичности и способностей. Исследователь (1999) продолжает писать о том, как локальные концепции школьного образования могут измениться, когда обещания о модернизации образовательной системы остаются невыполненными и у массового образования не получается воспитать «продуктивных» граждан (192). Чтобы применить данную идею к аналитической базе, предложенной в данной статье, образовательную цель и полезность образования следует рассматривать как последовательность в социальных группах и различных уровнях общества. Вопрос в том, как образовательная система готовит детей для будущего, которое они не могут выбрать полностью. Авторы убеждены, что школьное обучение и усвоенные знания слишком узки и во многом переоценены, что имеет серьезные последствия для инклюзии в образовании. Чтобы ценность и полезность образования возросли, образовательная система должна ценить опыт и знания каждого отдельного ребенка.

Заключение: применение структуры КАОС

Эта статья завершается несколькими предложениями по дальнейшему использованию данной теоретической основы как приложения для практических исследований, а также для более широкого понимания инклюзии в образовании.

Первое приложение, которое мы предлагаем, - использовать структуру КАОС в качестве теоретической основы для картирования активов сообщества. Картирование активов сообществ - это устоявшаяся практика, особенно в сфере общественного здравоохранения (например, Selamu et al. 2017), социальной работы (например, Lightfoot, McCleary и Lum 2014), а также защиты интересов местных органов власти и развития сообществ (Green and Goetting 2010). Однако, авторы считают, что особенности применения этого метода в образовании еще не изучены до конца. Авторы статьи предлагают новаторское картирование активов с помощью их структуры КАОС с новыми измерениями и уникальными сообществами. Проведение исследований, ориентированных на решение проблем и дизайн, а не на дефицит и на препятствия для инклюзии. Работая с сообществами над выявлением существующей поддержки инклюзии - возможно, обрамляя их в рамках КАОС3 - можно реагировать и более позитивно работать над инклюзивными системами в местных сообществах. Это означает, что развитие (инклюзивного) образования выглядит не столько иерархичным или как неоколониальный проект Глобального Севера, сколько как модель «обучения друг у друга». В нашей собственной исследовательской работе мы надеемся расширить это, изучая включение в изолированные сообщества, где сегрегация и изоляция не являются полностью жизнеспособными.

Второе приложение, которое предлагают авторы, - использование структуры КАОС в рамках уже существующей методологии Сравнительного Тематического Исследования (СТИ) (Bartlett and Vavrus 2017; Schuelka 2018a). Уже существует устоявшаяся структура СТИ, которая исследует явления в многоуровневой, многосторонней, социокультурной и исторической динамике. Авторы предполагают, что КАОС3 может аккуратно вписаться в СТИ при одинаковом изучении (инклюзивного) образования в разных сообществах и образовательных свойствах. Независимо от того, произойдет ли полное слияние СТИ и КАОС, тем не менее, существует широкий спектр методологических вариантов, которые уже хорошо известны СТИ, которые также применимы к КАОС, включая не только этнографию, анализ дискурса и сетевой анализ, но и количественные и статистические методы. Используемый метод не так важен, как слежение за запросами (Bartlett and Vavrus, 2017). Подобно тому, как СТИ не является «рецептом или набором правил» (7), КАОС также является теоретической основой, помогающей исследовать явление или проблему.

В заключение, структура КАОС предлагается не в качестве отказа и замены всего, что было до нее, а как усовершенствование, которое объединяет множество различных идей и усердную работу других ученых. Это, конечно же, не «великая теория» или попытка свести сложные системы в аккуратную коробочку. Скорее, как и джаз, мы приветствуем и поощряем ученых участвовать в КАОС3, изменяя его, оспаривая его, играя с ним, и в конечном итоге, делая его своим.



Поделиться:




Поиск по сайту

©2015-2024 poisk-ru.ru
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2020-11-19 Нарушение авторских прав и Нарушение персональных данных


Поиск по сайту: