Важное влияние на многоуровневые оси КАОС оказывают две причины. Первая причина – это теория экологических систем, разработанная Бронфенбреннером (1979), она широко известна в сфере образования и социальных науках. Вкратце, ее автор утверждает, что существует пять взаимосвязанных систем, формирующих экологичную систему развития ребенка: микросистема, мезосистема, экзосистема, макросистема, хроносистема. Все из них оказывают влияние на ребенка. Влияние оказывается и на многоуровневую систему КАОС3 так же, как и на общественную систему, которая была затронута ранее. Для экономии бумаги, авторы рекомендуют читателю рассмотреть более детальное объяснение из источника (Bronfenbrenner 1979) или статью об их применении в инклюзивном образовании (например, Anderson, Boyle, and Depeler 2014; Singal 2006).
Второй аспект влияния на многоуровневые измерения рассмотрен в работе Бартлетта и Вавруса (2017) - в их создании и обосновании методологии сравнительного тематического исследования. Шуэлка (2018a) соглашается, что предложенный метод прекрасно подходит для исследований в области инвалидности и образования, признавая, что строгого разделения в концепции локального и глобального не существует. Сравнительное изучение можно определить как «многостороннее, качественное исследование, которое выслеживает связи в местных, национальных и международных силах и институтах, которые формируют образование и сами подвергаются его воздействию в определенном регионе» (Vavrus and Bartlett 2009, 11–12). Сравнительное изучение, как и сам КАОС3, собирает информацию из различных концептуальных (Appadurai 1996; Carney 2009; Hannerz 2002; Tsing 2005) и методологических источников (Bray and Murray Thomas 1995; Burowoy 2009; LaTour 2005; Marcus 1995; Sutton and Levinson 2001).
Пример применения размерной оси представлен в работе Шуэлки (2014; 2018a), в которой проводится сравнительные исследования «политики инклюзивного образования», а также ее применения и концептуализации в Бутане. В своей работе посредством методологической базы автор смог исследовать то, как «инклюзивное образование» проходило через множество уровней - повторялось и переосмыслялось элементами и действующими лицами и изменяло социокультурную концептуализацию самой «инвалидности» (Schuelka 2015, 2018b). Другие исследователи также проводили и предлагали аналогичные исследования для распознавания многоуровневой динамики (Artiles, Kozleski, and Waitoller 2011; Benson In press; LeFanu 2013; Singal 2006, 2010).
Общественное измерение
Образовательные процессы не происходят в вакууме. Правильнее будет понимание их как сложного и динамичного феномена, происходящего в особом социально-культурном контексте. В этом разделе представляется и подвергается обсуждению многоплановая модель вертикальной и горизонтальной инклюзии в тех или иных сообществах. Эта модель внесет ясность в понимание инклюзивного образования внутри комплексных социокультурных систем.
Инклюзия и эксклюзия – процессы, постоянно происходящие в потенциально бесконечном количестве совместно существующих сообществ. Следовательно, важно говорить не только о сообществе обучающихся (в единственном числе), но и об иных сообществах (во множественном числе), которые существуют в школах. Несколько устоявшихся определений (инклюзивного) образования происходят из понимания инклюзии, которая подразумевает присутствие ученика, его участие в образовательном процессе и результат обучения в школьном сообществе (Ainscow, Dyson, and Booth 2006; Dyssegaard, Larsen, and Tiftikci 2013; Qvortrup 2012). В то же время существует несколько проблем, связанных с пониманием инклюзивного образования, которые выходят за рамки концептуальности и имеют исключительно педагогическое значение на практике. Во-первых, некоторые определения, сфокусированные на инклюзии, игнорируют существование и значение многочисленных взаимосвязанных друг с другом сообществ, частью которых являются ученики. В результате может возникнуть пренебрежение тем, что ученик может быть включен в одно школьное сообщество, но при этом исключен из другого (Qvortrup 2012).
Другой повод для критики вышеприведенного понимания инклюзивного образования заключается в том, что оно в определенной степени нерационально, когда речь заходит о степени и глубине включенности. Подразумевается, что простое физическое присутствие через доступ к образованию в общем образовании не означает равное включение в учебный процесс. Возможно, это декларируется на административном уровне или даже поддается исчислению, но не тогда, когда важен субъективный опыт обучающегося, касающегося принадлежности (или непринадлежности) к определенному школьному сообществу. Основываясь на данной критике, авторы предлагают понимание инклюзии, которое исходит из двух взаимосвязанных измерений: горизонтального и вертикального (Qvortrup 2012; Engsig 2015). Горизонтальное измерение инклюзии подразумевает динамичное и многогранное понимание школьных сообществ. Как видно из Графика 3, существует несколько типов школьных сообществ, частью которых может, или не может являться школьник. График 3: Измерения инклюзии: сообщества и глубина.
Политические сообщества могут быть как формальными, так и неформальными и могут существовать на различных уровнях от национальной образовательной политики до правил поведения в классе. И те, и другие могут быть как явными, так и неявными. Политика – это декларация ценностей с социальной, профессиональной и ресурсной точки зрения (e.g. Rizvi and Lingard 2010). Официальные, находящиеся под профессиональным руководством сообщества учителей и учеников обладают четкой структурой, определенными образовательными целями. Ими руководят учителя, а также в них участвуют ученики. Сообщества взрослых и детей собираются в менее формальной обстановке. Возможны межличностные взаимодействия между учеником и педагогом в коридоре школы или во время перемены. Неформальные сообщества, организуемые взрослыми людьми, не предусматривают четких задач и целей. Например, это может быть сообщество без явных целей обучения. Самоорганизованные сообщества организуются и управляются самими учениками без какого-либо вмешательства педагога или взрослого. Это может быть игра, социальные сети и т. д. Наконец, исключительно детские сообщества характеризуются межличностным взаимодействием между двумя учениками – например, группой близких друзей (Qvortrup 2012). Вертикальное измерение относится к градусу или, более точно, глубине включенности (Engsig 2015). Понятие вертикальной инклюзии подразумевает критическую оценку традиционного понимания инклюзии, потому что школьник может быть частью школьных сообществ на разных уровнях. Так, физическое включение – следствие явного присутствия ученика. Социальное включение означает активное его участие. Опыт включения - это различие между субъективным опытом ученика в том, что он включен (или нет) в определенное сообщество, или, другими словами, чувством его принадлежности. Из такого понимания вытекает возможность ученика быть включенным в одно сообщество и исключенным из другого. Кроме того, понятие вертикального включения устанавливает аналитическую возможность быть физически и социально включенным, но не включенным в понимание включения как субъективного опыта. В эмпирическом исследовании, проводившимся в нескольких школах Дании, многогранное понимание инклюзии было выведено в набор индикаторов, позволяющих определить «качественную» инклюзию (Engsig, Naesby, and Qvortrup 2016). Они были отобраны эмпирическим путем и использовались педагогами, чтобы систематизировать знания о различных типах инклюзии. Педагоги могли использовать этот инструмент для определения того, был ли ученик включен в различные сообщества или нет. Это могло привести к выводу о том, что те ученики, которые по мнению преподавателей являлись частью каких-либо сообществ, на самом деле не переживали субъективного опыта инклюзии. Многоплановое понимание инклюзии, которое включает в себя вертикальное и горизонтальное ее измерение, потенциально может преодолеть аналитические недостатки, с которыми мы можем столкнуться, пытаясь понять инклюзивные образовательные практики, поскольку они являются частью сложных и динамичных социокультурных систем.