К вопросу о цели образования: комплексный анализ образовательных систем на инклюзию.
Matthew J. Schuelkahttps://orcid.org/0000-0003-1567-158Xa and Thomas Thyrring Engsighttps://orcid.org/0000-0003-1362-2178b
a Школы для специалистов сферы образования, ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ Бирмингемский университет; Эдгбастон, Великобритания
b Университетский колледж северной Дании; Ольборг, Дания
Аннотация
Образовательные системы состоят из отдельных личностей, групп, классов, культур, институтов, дискурсов, различных сетей, историй, человеческих отношений и т. д. Иными словами, образовательная система – это комплекс. В него входит и проблема включения гетерогенного общества, того, как эти системы проектируются и – специально для наших целей – анализируются. В этой статье предлагается новая концептуальная основа для помощи понимания включения в комплексные образовательные системы: Комплексный Анализ Образовательных Систем (КАОС) и его визуальное представление через КАОС3. Самый важный вопрос для КАОС – вопрос цели образования. Для чего существует школа? Для чего существует образование? Эти вопросы имеют прямое отношение к тому, как мы понимаем образовательные системы и включение в них.
ДАННЫЕ О СТАТЬЕ
Получена 3 апреля 2019 года
Принята к печати 24 ноября 2019 года
КЛЮЧЕВЫЕСЛОВА
Инклюзия, системный анализ, цель образования, комплексность, образовательная полезность.
КОНТАКТЫ Matthew J. Schuelka m.schuelka@bham.ac.uk
© 2020 The Author(s). Published by Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group
Это статья находится в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives (https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/), которая разрешает некоммерческое повторное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии, что оригинальная работа должным образом процитирована, и не будет изменена, преобразована или дополнена каким-либо образом.
Введение
Для чего нужно образование? Какова его настоящая цель? Здесь можно задать похожий вопрос: какова цель инклюзивного образования? Известно, что исследования в области инклюзивного образования в настоящее время характеризуются кажущимся недостатком согласованности по отношению к определению, методологии и концептуализации (Erten and Savage 2012). Однако следующий вопрос заключается в том, существует ли недостаток согласованности по поводу вопроса о цели инклюзивного образования. Корсгаард и Мортенсен (2017) подчеркивают, что необходимо задавать образовательные вопросы об инклюзии вместо инклюзивных вопросов об образовании. Отмечается, что вопрос о цели инклюзивного образования является основополагающим, и что он, по определению, является фундаментальным вопросом всей образовательной практики. В этой статье выдвигается мнение о том, что вопрос о цели инклюзивного образования – это вопрос о цели образования в целом. Поэтому необходимо понимать инклюзию, как нечто, связанное с ключевой миссией образования как такового (e.g. Knight 2000; Slee and Allan 2001). В данной статье предлагается и обсуждается аналитический подход и пути понимания (инклюзивного) образования в контексте комплексных социально-культурных систем. Предлагается аналитический подход, который охватывает возможности многомерного, зависящего от контекста способа получения новых знаний через инклюзивную образовательную практику. Неотъемлемой частью этой статьи является, как уже было упомянуто, фундаментальные вопросы об инклюзии образования, и, следовательно, не только продвижение способа анализа комплексного феномена инклюзии образования, но и вместе с тем вопрос о том, с какой целью существует (инклюзивное) образование.
К данному вопросу имеет отношение то, как авторы данной статьи понимают инклюзивное образование. В статье утверждается, что инклюзивное образование следует понимать, просто как «образование», и особый взгляд на инклюзивные аспекты образования должен пониматься, как «инклюзия и разнообразие в образовании» (Schuelka et al. 2019). Однако в данной статье авторами предпринимается попытка заполнить пробел концептуализации, описывая ее как «инклюзивное образование», чтобы она была понятна более широкой аудитории – особенно в кругу читателей данного издания. Авторы не обязательно стремятся к остановке на терминах, но также они полагают, что эта статья сможет поспособствовать изменению точки зрения. Слишком часто «инклюзивное образование» задается вопросом о том, как дети с ограниченными возможностями здоровья или другими отличиями могут войти в существующую систему школьного образования. Авторы полагают, что здесь более уместен другой вопрос: как школьная система может соответствовать нуждам всех школьников?
Ответы на заданный выше комплексный вопрос также являются комплексными. Авторы статьи полагают, что при анализе комплексной образовательной системы, необходимо также рассмотреть телеологические проблемы образования. Обращаясь к понятию «телос» и полезности в отношении образования, авторы в первую очередь опираются на работу Биесты (2010, 2015) и идею трех взаимосвязанных областей образовательного функционирования образования и его цели. Более того, решая телеологические вопросы, авторы признают, что цели образования невозможно понять, проанализировать и воплотить на практике в отрыве от тех социально-культурных основ, в которых они функционируют. В связи с этим, авторы выделят отличия между «чистой» и «нечистой» педагогикой (Roemer, Brinkmann, and Tanggaard 2011; 2014). Более того, обращаемся к теоретическим различиям сильных и слабых телеологических взглядов, затронутых в работе Бурбулеса (2004). Эта тема будет рассмотрена ниже в разделе «Полезность».
Для Биесты, первоначальная область, на которую распространяются цели образования – квалификация. Она связана со знаниями, склонностями и навыками, требуемыми от детей обществом и образовательной системой. Вторичной областью является социализация. Она имеет отношение к тому, как ученики принимают участие и обучаются принимать участие в общественных системах, культурах и традициях. Биеста (2015) пишет:
Через образование мы также представляем традиции поведенческие, культурные, профессиональные, политические, религиозные, а также посвящаем в них детей и молодежь. Социализация частично является непосредственной целью образования, но, как показывают исследования в области социологии образования, имеет и дополнительное влияние на учеников и учителей, например, отражая существующие социальные структуры, классы и неравенство (77).
Третья область, субъективация, затрагивает формирование и культивирование субъективности, то есть приводит детей к существованию как субъектов со своими собственными инициативами, действиями, мыслями и выбором.
Понимание Биестой области социализации может быть подвергнуто справедливой критике, за недостаточную широту раскрытия ее особенностей, а также за формирование одних форм социальности и исключение других. Чтобы устранить этот недостаток, предложенная область социализации может быть рассмотрена и применена в связке с моделью Нэнси Фрейзер. Эта модель может облегчить понимание социальной справедливости в сфере образования (Keddie 2012). Когда область социализации, как область образовательной цели, понимается с точки зрения важности культурного признания, процессы социализации в (инклюзивном) образовании больше связаны с преодолением уже определенных норм и ценностей в конкретных учебных сообществах.
Есть нечто общее в работах Биесты и Лабаре (1997) в области определения целей образования в американском обществе. Общество стоит перед выбором между демократическим равенством, социальной эффективностью и социальной мобильностью. В анализе Лабаре подмечено, что существует историческая напряженность во взглядах на образование, как на общественную услугу и как на индивидуальный товар. Несомненно, такая обстановка существует и в сфере инклюзивного образования – выбор между индивидуальными потребностями и достижениями с одной стороны, и инклюзивными взглядами, справедливыми с социальной точки зрения, когда школы являются инкубаторами, трансформирующими общество, с другой стороны (Artiles 1998; Thomas and Loxley 2007).
В данной статье объектом исследования будет то, каким образом вышеприведенные понятия связаны с инклюзией и разнообразием внутри комплексной образовательной системы. Например, то, как образовательная система влияет на социокультурную структуру, ценящую определенные знания и навыки, как протекает социализация в заранее определенных условиях неравенства, которое формирует субъективные предубеждения некоторых детей. Для начала ответа на этот вопрос, предлагается краткий обзор ранее предложенных аналитических основ инклюзивного образования. Затем будет дано объяснение комплексных систем, а также трех измерений анализа сложных образовательных систем. В завершении будет озвучено предложение по применению КАОС с теоретической и методологической точек зрения.
Как анализировались (инклюзивные) образовательные системы ранее?
Концепт инклюзивного образования берет свое начало в 1960-х – 1970-х годах. Он возник в странах Европы и Северной Америки: Скандинавские страны, Англия и США. Изначально инклюзивное образование концентрировалось на доступе к образовательным услугам людей с ограниченными возможностями здоровья (Artiles, Kozleski, and Waitoller 2011). Глобальные инициативы, например, такие как Саламанская декларация 1994 года, Конвенция по правам инвалидов 2006 года, Инчхонская декларация 2015 года, а также модель Устойчивого развития значительно продвигают повестку «инклюзивного образования» в школьные системы. Однако, процесс изменения образовательной системы никогда не бывает непосредственным и нейтральным. Предпринималось множество попыток осмысления функций инклюзивного образования в пределах какой-либо образовательной системы.
В этой статье утверждается, что для понимания и исследования инклюзии в рамках образовательной системы будет весьма полезным рассмотреть ее, как многослойный социокультурный процесс. Пока в некоторых случаях функциональный и инструментальный анализ систем (инклюзивного) образования (i.e. Booth and Ainscow 2011; Kyriazopoulou and Weber 2009) может быть полезен – особенно в понимании доступа к образованию – чаще всего нажатие одного рычага в образовательной системе не приведет непосредственно к определенному результату в другой.
Образовательные системы – не просто механизмы, но социокультурные системы, созданные из людей и сводящие (инклюзивное) образование к набору количественно измеримых индикаторов (UNESCO Institute for Statistics 2018), однако они не дают возможности увидеть всю картину целиком. Фактически, авторы хотят подчеркнуть, что редукционизм ведет к близорукому и искаженному взгляду на инклюзивные реалии школ и школьных систем (Johnstone, Schuelka and Swadek in press). Разумеется, это не означает, что масштабный международный анализ систем инклюзивного образования не является полезным инструментом (e.g. UNESCO 2017). Например, работа лаосской организации «Спасем детей» (Grimes 2010) над инклюзивным образованием заслуживает особой похвалы за сохранение баланса в контексте изменения образовательных систем и школьной культуры при сохранении стремления к набору показателей, необходимых для выявления успешных инклюзивных практик в рамках существующей системы для всех обучающихся.
С точки зрения аналитических рамок есть несколько аргументов в пользу лучшего понимания и признания сложности образования, так же, как и в пользу необходимости рассмотрения инклюзивного образования через социокультурную систему и соответствующий дискурс. Петерс (1993) был одним из первых сторонников социокультурного подхода к пониманию образования, инвалидности и инклюзии. Другие аналитические рамки, вызывающие у авторов особый интерес и влияющие на их мышление, включают в себя сравнительный культурно-исторический анализ (Artiles, Dyson 2005), экосистемный подход (Singal 2006) и многие более поздние исследования (например, Carrington et al. 2017; Dalkilic and Vadeboncoeur 2016; Sprunt et al. 2017). Хотя приведенные выше ссылки не являются исчерпывающими, в этой статье стоит уделить немного внимания тому, что авторы статьи считают достойной попыткой уловить сложность (инклюзивных) систем образования. Это расширение структуры ввода-процесса-вывода (Kyriazopoulou and Weber 2009) by Loreman, Forlin, and Sharma (2014), в которую предложено добавить макро-, мезо- и микрослои анализа. Это можно увидеть на графике 1. График 1. Микро-, мезо-, и макроуровни во взаимосвязи с входными данными, процессами и результатами (Loreman, Forlin, and Sharma 2014, 169).
Читатель заметит повторение многих элементов в слоях анализа, особенно выделяя то, что многие из них не являются областью какого-либо одного уровня и, действительно, сформированы диалектикой уровней. В этом предложении, касающимся аналитической структуры, которое представлено в следующем разделе, используются элементы этой модели, хотя особое внимание уделяется дальнейшему расширению и комплексному пониманию такой точки зрения по отношению к комплексным образовательным системам. Помимо этого авторы настаивают на том, чтобы задавались вопросы, затрагивающие цель и процесс образования.