Уроки 92-93-й. С чего начинается Родина?
Цели уроков: 1) осмысление понятия Родина и причин любви человека к ней; 2) отработка умений анализа лири-ческого текста.
Вхождение в эту серьёзную и важную тему советуем на-чать с беседы с учащимися, которые уже подготовлены к этому важному разговору предыдущей работой. В беседе
с ребятами Вам поможет текст в учебнике, который начи-нает главу.
После того как учащиеся вошли в проблему, задумались над главным вопросом, что для человека - Родина, можно отослать их к стихотворению М. Л. Матусовского, в кото-ром он размышляет о том же.
Поскольку это произведение очень просто написано, со-вершенно ясно и прозрачно по мысли и по форме, можно дать его для самостоятельного анализа ребятам. Возможна групповая работа, когда все группы анализируют один и тот же текст и сравнивают трактовки, но не для того, чтобы выяснить, у кого лучше, а у кого хуже, а чтобы полнее и глубже понять автора.
Наверное, все группы обратят внимание на особенность композиции этого произведения - повтор первой строки. Учитель должен вместе с ребятами разобраться, зачем это делает автор и почему этой строкой он заканчивает стихотворение. Далее дети должны проанализировать ответ автора на вопрос: «С чего начинается Родина?» - и выяс-нить, что поэту дорого, что для него - Родина. Ваша помощь в обсуждении будет заключаться ещё и в том, что детям надо пояснить реалии ушедшего советского време-ни, то, что было для нас святынями, как, например, будён-новка. И ещё надо выйти в конце обсуждения на самые важные составляющие образа Родины, и тогда получится, что для М. Л. Матусовского и для людей его поколения Родина - это прежде всего деревенская Россия, её неяр-кая, такая родная природа, народ, мать, отец, школа, то-варищи, семья, двор. В том, что это именно так, признаёт-ся и прекрасный поэт К. М. Симонов в стихотворении, написанном в страшном 1941 году, посвященном его фронтовому другу поэту А. А. Суркову, - «Ты помнишь, Алё-ша, дороги Смоленщины...». Там есть такие строки:
Ты знаешь, наверное, всё-таки Родина -Не дом городской, где я празднично жил, А эти просёлки, что дедами пройдены, С простыми крестами их русских могил.
Не знаю, как ты, а меня с деревенскою Дорожной тоской от села до села, Со вдовьей слезою и с песнею женскою Впервые война на просёлках свела...
Нас пули с тобою пока ещё милуют. Но, трижды поверив, что жизнь уже вся, Я всё-таки горд был за самую милую, За горькую землю, где я родился,
За то, что на ней умереть мне завещано, Что русская мать нас на свет родила, Что, в бой провожая нас, русская женщина По-русски три раза меня обняла.
Что же касается стихотворения С. Я. Маршака «Ты мно-го ли видел на свете берёз...», то ребятам нужна Ваша по-мощь в его анализе.
Надо помочь им понять мысль автора: осознание значе-ния Родины приходит к человеку не сразу и не быстро, в какие-то особые минуты, когда человек может вглядеться и вдуматься в свою жизнь. Тогда взгляд его особенно пристален, и он может увидеть по-особому красивые берёзы, либо опушённые первым морозом, либо с весенней листвой, необыкновенный рассвет в лесу, заметить, как наполнен солнцем родной дом, и вглядеться в своих родных и близ-ких. Это и есть Родина, и этого ничто не заменит, потому что чувство это в душе человека. Но осознание его - труд души...
Домашняя работа учащихся на тему «С чего начинается Родина?» может быть свободной по жанру и форме изложе-ния. Главное, чтобы дети написали искренне и от души, рассказали о своей «малой родине», признались ей в любви или хотя бы задумались над этим вопросом. После получе-ния письменных работ учащихся и проверки их зачитайте самые интересные работы детей в классе, представьте ребя-там их коллективный образ Родины.
Уроки 94-96-й. Образ Русской земли и русского народа в произведении Ю. П. Коваля «Чистый Дор»
Цели уроков: 1) отработка навыков самостоятельного ана-лиза эпического текста; 2) выявление способов создания ху-дожественного образа в эпосе; 3) работа над образом Роди-ны в прозе Ю. И. Коваля.
Проза Ю. И. Коваля удивительно проста и прозрачна по смыслу и по форме, поэтому можно организовать самостоя-тельную работу над этим текстом. Можно дать домой зада-ние доказать, что этот текст художественный, и сравнить его с помещёнными в хрестоматии отрывками из книги В. М. Пескова «Просёлки».
Ученики-читатели должны доказать, что в художественной прозе изображается мир, найти художестенные обра-зы, а не только образы-персонажи, такие, как Пантелеев-на, дядя Зуй, Нюрка, увидеть образ рассказчика, понять его характер, отношение к жизни, Родине, простым русским людям, понять и объяснить, как они всё это вычитали из текста. Очень хорошо, если дети сами обратят внимание на речь героев, которая является способом создания образа героя, его характера. Если этого не случится, надо им по-мочь и обратить их внимание на мастерство автора в созда-нии диалогов, живых, лёгких, передающих настоящий раз-говор людей, наполненных внутренними переживаниями говорящих. Чтобы дети это увидели сами, надо почитать диалоги по ролям и спросить у детей, какие чувства испы-тывает герой, почему он молчит, почему он ведёт себя опре-делённым образом, т. е. осмыслить авторские ремарки.
В. М. Песков - автор публицистической прозы. Его книга «Просёлки» - это очерки, но очерки так ярко и художе-ственно написанные, с такой любовью к людям, что детям будет очень непросто увидеть разницу между его произве-дением и произведением Ю. П. Коваля. Различаются они тем, что Песков всё же рассказывает о том, что видел, что слышал, о чём говорили люди, а не изображает их, говорит
о своих чувствах, а не изображает их так, чтобы читатель догадался о них.
Уроки 97-98-й. «Все мы люди разные, а Родина - одна...»
Цели уроков: 1) сопоставление образа Родины у поэтов XIX и XX веков; 2) формирование представлений учащих-ся о вечных ценностях человечества и искусстве как спосо-бе их передачи поколениям.
На этих уроках тема Родины представлена учащимся в её историческом аспекте. Мы помещаем стихи трёх замеча-тельных поэтов XIX века, поэтов «хороших и разных», как говорил В. В. Маяковский, которые пишут о Родине. Вот главные вопросы, которые надо обсуждать во время сравне-ния их стихотворений:
1. Что вспоминают поэты, когда говорят о Родине?
2. Почему человек благословляет Родину и возвращается к ней?
3. Что она даёт человеку?
Важно, чтобы дети увидели и почувствовали особенность стихотворения Н. А. Некрасова, трагическую и горькую ноту его. Мы специально дали краткие сведения об авторе, что-бы дети поняли трагическую подоснову этого произведения.
Стихотворение Д. Б. Кедрина написано в XX веке, но ответ на вопрос, за что мы любим Родину, очень напомина-ет то, что говорили поэты XIX века. Значит, дети должны сделать вывод о вечном значении Родины, о вечном содер-жании этого понятия для русского человека. Надо только обратить внимание ребят на поэтические образы, которыми так богат этот текст. Это образы природы, нарисованные рукой мастера, уже знакомого ребятам поэта. Ученики-читатели сами должны увидеть эти образы и способы их со-здания. Также они должны узнать и вспомнить героев литературы и живописи, о которых говорится в стихотворении, и понять, почему именно их упоминает автор и как связа-ны они с пейзажем. Тогда им станет понятна главная мысль
поэта, обозначенная в последних строках стихотворения, и её идентичность позиции поэтов XIX века.
Замечательный поэт Н. М. Рубцов, без сомнения, один из великих русских поэтов XIX века. Не только потрясаю-щая искренность его стихов, их душевная теплота и высо-чайшее мастерство делает его таковым, но ещё и пронзи-тельная нежность его отношения к Родине. Одно из его стихотворений мы приводим в учебнике и надеемся, что дети отзовутся душой на его чувство и поймут его мысли. Центральный образ стихотворения - Родина, Россия. Что-бы дети сами это увидели, можно задать им следующие вопросы после чтения:
1. С каким образом связан в стихотворении образ Роди-ны, почему именно «звезда полей »? (Ведь и другие русские поэты, например С. А. Есенин, тоже говорили о России - «полевая Россия», а М. И. Цветаева нари-совала образ Родины буквально несколькими строчка-ми и такими словами: «...Поля, в вечерней жалобе... Вечерние поля в росе, Над ними - вороны...».)
2. Кому ещё светит звезда? Зачем?
3. Почему только в России она светит «ярче и полней»?
4. Как надо прочитать последнюю строчку стихотворе-ния, чтобы сохранить главную мысль автора? На ка-ком слове сделать логическое ударение?
Читательский дневник
Сказочное происшествие, которое описывает А. П. Пла-тонов, названо им не случайно именно так: оно определяет жанр очень точно и понятно даже маленькому читателю. Здесь всё правда, только путешествие воробья сказочное, да и то - как прочитать. Но это особенности прозы Плато-нова, выражение его восприятия мира. Главная проблема этого произведения: что такое Родина для человека, что она ему даёт, почему без неё человек не может быть счастливым и вообще жить? По Платонову, и в традиции русского народа, Родина - это не то место, где человеку обеспечено
сытое, спокойное, комфортное житьё, ведь всё это старый воробей имел в той прекрасной стране. Родина - это где человек родился, где жили когда-то его деды и прадеды, где живут его родственники, где всё родное, где вокруг его родного дома - родная природа, где он говорит на родном языке... Этот ряд должны начать и продолжить сами дети, Ваши ученики, если они действительно восприняли наш курс литературного чтения и наши учебники.
Уроки 99-100-й. Контрольная работа
Контрольная работа имеет завершающий, обобщающий характер, хотя, конечно же, относится в первую очередь к пятой главе.
Хотелось бы, чтобы, отвечая на вопрос второго задания, дети искали не только прямое соответствие тому, что изоб-ражено автором (например, на иллюстрации нет холмика со звездой), но сравнивали своё восприятие картины и стихотворения, свои зрительные впечатления от них, чувства и настроение, которые они испытали.
Выполняя третье задание, ученики должны догадаться, что поэт говорит о самом себе, а точнее, о поэте или вообще о художнике, который без любви к Родине, к родной при-роде и народу никогда не создаст на бумаге или холсте ру-котворного образа этой нерукотворной красоты.
Задание четвёртое может вызвать улыбку, но оно на са-мом деле серьёзное и действительно контрольное, посколь-ку проверяет знание текстов сказок А. С. Пушкина.
Мы вынуждены были дать некую подсказку учащимся, исходя из правил правописания: это многоточия в конце каждого отрывка. Но если они об этом догадаются - мо-лодцы.
Смысл стихотворения В. С. Шефнера вроде бы содержится в первых его строках, но на самом деле мысль автора развивается, и в конце стихотворения появляется ещё один её оттенок: чудо - это каждое мгновение жизни, и оно неповторимо.
Уроки 101-102-й. Итоговое занятие
Цель уроков: подвести итоги самостоятельной творческой деятельности учащихся в четвёртом классе.
В этом году дети очень много занимались самостоятель-ной и творческой деятельностью, поэтому надо им самим осознать, чему они научились.
К этому дню готовятся выставки лучших читательских дневников, рисунков, сочинений и других творческих ра-бот учащихся. Можно, заранее сообщив темы творческих работ, провести конкурс кроссвордов к изученным произве-дениям (включая и те произведения, которые были поме-щены в хрестоматии); предложить написать воображаемые диалоги с героями особенно полюбившихся книг, письма к авторам произведений, не важно, живущим сегодня или нет. (Если дети захотят, пусть напишут письмо автору учебни-ка.)
Можно подготовить к этому занятию коллективные групповые работы, как их сегодня называют, проекты: город Литературск, с улицами, переулками, проспектами, парка-ми, памятниками, кафе и т. д.; страна Литературия, с гео-графической картой, соответствующей названию страны, описанием населения страны, памятников культуры, при-роды, животного мира и т. д. На занятии могут быть пока-заны диафильмы. К этому дню готовится коллективный читательский дневник, если, конечно, он вёлся в течение года. А в конце занятия прочитываются последние страни-цы учебника и последнее стихотворение.
Приложение № 1 О. С. Муравьёва
КАК ВОСПИТЫВАЛИ РУССКОГО ДВОРЯНИНА
(Отрывок)
Говоря словами Пушкина, у каждого сословия были свои «пороки и слабости». Были они, конечно, и у русского дво-рянства, идеализировать его не нужно. Но о «пороках» в предыдущие десятилетия сказано более чем достаточно, се-годня стоит вспомнить и о том хорошем, что было в русском дворянстве. В дворянских обычаях и дворянском воспитании многое неразрывно связано с бытом ушедшей эпохи; определённые утраты в любом случае были бы естественны и неизбежны. Но есть утраты, которых могло и не быть. Сейчас это делается всё более очевидным.
Мироощущение дворянина во многом определялось по-ложением и ролью в государстве дворянского сословия в целом. В России XVIII - первой половины XIX в. дворян-ство являлось сословием привилегированным и служивым одновременно, и это рождало в душе дворянина своеобразное сочетание чувства избранности и чувства ответственно-сти. Отношение к военной и государственной службе свя-зывалось в понимании дворянина со служением обществу, России. Дворянское чувство долга было замешано на чув-стве собственного достоинства, и служба Отечеству явля-лась не только обязанностью, но и правом. Правило «слу-жить верно» входило в кодекс дворянской чести и, таким образом, имело статус этической ценности, нравственного закона.
Едва ли не главной сословной добродетелью считалась дворянская честь. Согласно дворянской этике, честь не толь-ко не дает человеку никаких привилегий, но и делает его более уязвимым, чем другие. В идеале честь являлась ос-новным законом поведения дворянина, безусловно и безо-говорочно преобладающим над любыми другими сообра-жениями, будь это выгода, успех, безопасность и просто рассудительность. Способом защиты чести была дуэль.
Публичное оскорбление неизбежно влекло за собой дуэль, но публичное же извинение делало конфликт исчерпанным. Готовность рисковать жизнью для того, чтобы не стать обес-чещенным, требовала немало храбрости, а также честности и перед другими, и перед самим собой. Человек должен был привыкать отвечать за свои слова; «оскорблять и не драться» (по выражению Пушкина) считалось пределом ни-зости. А постоянно присутствующая угроза смертельного поединка очень повышала цену слов, в особенности «честного слова». Нарушить данное слово значило раз и навсег-да погубить свою репутацию.
Одним из принципов дворянской идеологии было убеж-дение, что высокое положение дворянина в обществе обя-зывает его быть образцом высоких нравственных качеств. «Кому много дано, с того много и спросится» - эти слова не уставал повторять своим сыновьям великий князь Константин (поэт К. Р.). Подчеркнём, что решающая установка в воспитании дворянского ребёнка состояла в том, что его ориентировали не на успех, а на идеал. Быть храбрым, че-стным, образованным ему следовало не для того, чтобы до-стичь чего бы то ни было (славы, богатства, высокого чина), а потому, что он - дворянин, что ему много дано, что он должен быть именно таким.
Дворянство выделялось среди других сословий русского общества своей отчётливой, выраженной ориентацией на не-кий умозрительный идеал. Во второй половине XVIII века дворянская элита, мечтая о лидерстве своего сословия в по-литической, общественной и культурной жизни России, спра-ведливо усматривала основную преграду к достижению этой цели в удручающе низком культурном уровне подавляюще-го большинства русских помещиков. (Исчерпывающее пред-ставление о нём даёт знаменитая комедия Д. И. Фонвизина «Недоросль».) Но, не смущаясь непомерной трудностью за-дачи, идеологи и духовные вожди дворянства брались вос-питать из детей Простаковых и Скотининых просвещённых и добродетельных граждан, благородных рыцарей и учти-вых кавалеров.
«Дворянское воспитание» - это не педагогическая систе-ма, не особая методика, даже не свод правил. Это, прежде всего, образ жизни, стиль поведения, усваиваемый отчасти сознательно, отчасти бессознательно, путём привычки и под-ражания; это традиция, которую не обсуждают, а соблюда-ют. Поэтому важны не столько теоретические предписания, сколько те принципы, которые реально проявлялись в быте, поведении, живом общении.
С позиций современной педагогики недостатки такого воспитания очевидны. Вместе с тем нельзя не заметить, что порой оно приносило удивительные плоды. В прошлом веке в России встречались люди, поражающие нас сегодня сво-ей почти неправдоподобной честностью, благородством и тонкостью чувств. Литературные описания, портреты жи-вописцев передают их особенное, забытое обаяние, которо-му мы уже не в силах подражать. Они выросли такими не только благодаря незаурядным личным качествам, но и бла-годаря особому воспитанию. Мы попытаемся здесь описать тот идеал, на достижение которого ориентировали дворян.
К дворянским детям применялось так называемое «нор-мативное воспитание», т. е. воспитание, направленное не столько на то, чтобы раскрыть индивидуальность ребёнка, сколько на то, чтобы отшлифовать его личность соответственно определённому образцу.
«В светской жизни, - объяснял Честерфилд в «Письмах к сыну»,- человеку часто приходится очень неприятные вещи встречать с непринуждённым и весёлым лицом; он должен казаться довольным, когда на самом деле очень да-лёк от этого; должен уметь с улыбкой подходить к тем, к кому охотнее подошёл бы со шпагой».
Лев Толстой в «Детстве», характеризуя отца Николень-ки, отмечает: «Он так хорошо умел скрывать от других и удалять от себя известную всем тёмную, наполненную мел-кими досадами и огорчениями сторону жизни, что нельзя было не завидовать ему». Умение скрывать от посторонних глаз «мелкие досады и огорчения» считалось обязательной чертой воспитанного человека.
В духе этих требований дворянского ребёнка воспитывали с раннего детства, настойчиво и порой жёстко. Эта особенность светских людей очень часто являлась предметом на-реканий, оцениваясь как «фальшь», «притворство», «лице-мерие» и т. п. Вероятно, она действительно создавала немалые затруднения для людей по натуре открытых и импульсивных, а также для тех, кто сам не владел подобными навыками. Однако не стоит слишком увлекаться обличи-тельным пафосом: в этой манере поведения было и немало хороших сторон. Прекрасно владеющий собой человек вла-дел и ситуацией: умел направить беседу в нужное русло, разрядить обстановку, переключить внимание собеседников с одного предмета на другой и прочее.
Нравственные нормы и правила хорошего тона, естествен-но, усваивались дворянскими детьми прежде всего в семей-ном кругу. При этом мы должны иметь в виду, что дворянская семья объединяла гораздо более широкий круг людей, нежели современная семья. Не принято было ограничивать число детей; их, как правило, бывало много, самого разного возраста («От двадцати до двух годов», - как насмешливо заметил Пушкин, описывая гостей на именинах у Лари-ных). Соответственно, было много дядей и тётей и вовсе бесконечное количество двоюродных и троюродных братьев и сестёр.
Многочисленные родственники вообще могли довольно активно вмешиваться в воспитание детей; представления о том, что оно является исключительной прерогативой отца и матери, тогда, кажется, не существовало. Правда, и ро-дители в те времена уделяли детям не столь уж много вни-мания.
Разумеется, нельзя подводить под один шаблон все дво-рянские семьи, отношения внутри каждой из них опреде-лялись, естественно, личными качествами её членов. Но всё же во всём многообразии дворянского семейного быта про-сматриваются некоторые общие черты.
С одной стороны, воспитание ребёнка совершенно беспо-рядочно: няни, гувернёры, родители, бабушки и дедушки, старшие братья и сестры, близкие и дальние родственники,
постоянные друзья дома - все воспитывают его по своему усмотрению и по мере желания. С другой стороны, он вынужден подчиняться единым и достаточно жёстким прави-лам поведения, которым, сознательно или неосознанно, учат его все понемногу. Такая ситуация могла сложиться лишь внутри сословного и традиционного общества. Беспорядоч-ность различных влияний на ребёнка нейтрализовалась, во-первых, принадлежностью всех «воспитателей» к одному и тому же кругу общества, придерживающемуся одной куль-турной традиции; во-вторых, заметной патриархальностью быта, тяготеющего к воспроизводству в каждом следующем поколении прежней, опробованной системы отношений.
По воспоминаниям Н. В. Давыдова, «дети тогда, по-види-мому не менее любимые родителями, чем теперь, не состав-ляли преобладающего элемента в жизни семьи. Родители самое дело воспитания в значительной степени предостав-ляли наставникам и наставницам, следя лишь за общим ходом его, а непосредственно вмешиваясь в детскую жизнь лишь в сравнительно экстренных случаях». Аналогичные свидетельства дошли до нас и в мемуарах В. А. Соллогуба. «Жизнь наша шла отдельно от жизни родителей. Нас води-ли здороваться и прощаться, благодарить за обед, причём мы целовали руки родителей, держались почтительно и ни-когда не смели говорить «ты» ни отцу, ни матери». Дети чувствовали, что они созданы для родителей, а не родители для них.
Соллогуб добавляет: «Я видел впоследствии другую сис-тему, при которой дети считали себя владыками в доме, а в родителях своих видели не только товарищей, но чуть ли не подчинённых, иногда даже и слуг. Такому сумасброд-ству послужило поводом воспитание в Англии. Но так как русский размах всегда шагает через край, то и тут нужная заботливость перешла к беспредельному баловству». Эта «другая система» возмущала толстовского героя, эгоистич-ного Стиву Облонского, который замечал, что в Петербурге «не было этого распространяющегося дикого понятия, что детям всю роскошь жизни, а родителям один труд и забо-ты».
Принятые в обществе поведенческие стереотипы оказы-вали заметное влияние на поведение конкретных людей, порой заставляя их идти наперекор своей натуре. С. В. Кова-левская в «Воспоминаниях детства» пишет: «В сущности, отец наш вовсе не был строг с нами, но я видела его редко, только за обедом; он никогда не позволял себе с нами ни малейшей фамильярности, исключая, впрочем, тех случа-ев, когда кто-нибудь из детей бывал болен. Тогда он совсем менялся. Страх потерять кого-нибудь из нас делал из него как бы совсем нового человека. В голосе, в манере говорить с нами являлась необычайная нежность и мягкость; никто не умел так приласкать нас, так пошутить с нами, как он. Мы решительно обожали его в подобные минуты и долго хранили память о них. В обыкновенное же время, когда все были здоровы, он придерживался того правила, что «муж-чина должен быть суров».
Отношение к детям в дворянской семье с сегодняшних позиций может показаться излишне строгим, даже жёстким. Но эту строгость не нужно принимать за недостаток любви. Высокий уровень требовательности к дворянскому ребёнку определялся тем, что его воспитание было строго ориентировано на норму, зафиксированную в традиции, в дворянском кодексе чести, в правилах хорошего тона.
Воспитание давало прекрасные результаты в тех семьях, где ими руководствовались люди, обладавшие высокой куль-турой и человеческой незаурядностью. Один из таких при-меров - семья Бестужевых. Михаил Бестужев, вспоминая удивительную атмосферу, царившую в их доме, избранный круг посещавших его людей, пишет: «Прибавьте нежную к нам любовь родителей, их доступность и ласки без балов-ства и без потворства к проступкам; полная свобода дей-ствий с заветом не переступать черту запрещённого, - тог-да можно будет составить некоторое понятие о последующем складе ума и сердца нашего семейства...» Старший из пяти братьев Бестужевых, Николай, человек редких душевных качеств, был у родителей любимцем. «Но эта горячая лю-бовь, - вспоминал он впоследствии, - не ослепила отца до
той степени, чтобы повредить мне баловством и потворством. В отце я увидел друга, но друга, строго поверяющего мои поступки. Я и теперь не могу дать себе полного отчёта, ка-кими путями он довёл меня до таких близких отношений».
Хотя многие дети учились дома, день их был строго рас-писан, с неизменно ранним подъёмом, уроками и разнооб-разными занятиями. За соблюдением порядка неотступно следили гувернёры. За сколько-нибудь серьёзные проступки детей строго наказывали. «Во многих вполне почтенных се-мьях розга применялась к детям младшего возраста, - вспо-минает Н. В. Давыдов, - а затем была в ходу вся лестница обычных наказаний: без сладкого, без прогулки, ставление в угол и на колени, устранение от общей игры и т. п.». Но при этом он добавляет: «Если попадались хорошие на-ставники (что было нередко), то детям жилось, несмотря на воспрещение шуметь при старших, вмешиваться в их раз-говоры и приучение к порядку и хорошим манерам, легко и весело».
В самом деле, обратившись к мемуарам и к русской классической литературе, нетрудно убедиться, что, за редкими исключениями, семейный дом для дворянского ребёнка -это обитель счастья, с ним связаны самые лучшие воспоми-нания, самые тёплые чувства. Не случайно для того, чтобы обозначить строгость предъявлявшихся к детям требований, приходится специально сфокусировать на ней внимание. Видимо, если строгость не воспринимается как произвол и насилие, она переносится очень легко и приносит свои пло-ды.
Как писал А. С. Пушкин, «семейственные воспомина-ния дворянства должны быть историческими воспоминаниями народа».
Заметный интерес современного общества к дворянской жизни прошлого века порой вызывает иронические реплики, смысл которых сводится к тому, что подавляющее боль-шинство сегодняшних ревнителей дворянских обычаев со-ставляют потомки вовсе не князей и графов, а крепостных крестьян. Позиция не только бестактная, но и неумная: сти-
хи Пушкина и романы Тургенева читал очень узкий круг людей, исчерпывавший тогда образованную Россию, но ве-ликие русские писатели знали, что пишут не только для них, но и для внуков тех, кто «ныне дик». То же можно сказать и о выработанных привилегированным сословием нравственных нормах.
Пушкин рассуждал: «Чему учится дворянство? Незави-симости, храбрости, благородству (чести вообще). Не суть ли сии качества природные? Так; но образ жизни может их развить, усилить - или задушить. Нужны ли они в наро-де, так же как, например, трудолюбие? Нужны, ибо они охрана трудолюбивого класса, которому некогда развивать сии качества». Известный юрист, историк и общественный деятель К. Д. Кавелин считал, что поколение людей алек-сандровской эпохи «всегда будет служить ярким образцом того, какие люди могут вырабатываться в России при бла-гоприятных обстоятельствах». Можно сказать, что в дво-рянской среде развивались и совершенствовались те каче-ства русского человека, которые в идеале должны были со временем проникнуть и в ту среду, где пока «некогда было их развивать».
Опыт европейских стран, надежда на успехи просвеще-ния и цивилизации в России, наконец, простое сочувствие к обездоленным соотечественникам - всё питало веру в то, что в будущем постепенно сгладится неравенство раз-ных слоев русского общества и дворянская культура во всём её объёме (от произведений искусства до хороших манер) станет достоянием всех сословий, будет общим законным наследством свободных и просвещённых граждан России XX века. К несчастью, русская история пошла совсем дру-гим, трагическим и кровавым путём; естественная куль-турная эволюция была прервана, и теперь можно только гадать, каковы были бы её результаты. Быт, стиль отноше-ний, неписаные правила поведения оказались едва ли не самым хрупким материалом; его нельзя было укрыть в музеях и библиотеках, а сохранить в практике реальной жизни оказалось невозможным.
Приложение № 2
М. П. Воюшина
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ1»
Литературное развитие трактуется в методике как воз-растной и одновременно учебный процесс «развития спо-собности к непосредственному восприятию искусства сло-ва, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими кри-териями»2).
Критерии литературного развития школьников
Единого взгляда на критерии литературного развития школьников ещё не выработано.
Психологи подчёркивают, что развитие предполагает не только количественное накопление знаний, умений, опыта, но, главным образом, внутренние изменения структур-ных психических образований, усиливающие способность самостоятельного решения задач, не встречавшихся ранее. Поэтому основным критерием развития младших школь-ников является уровень восприятия самостоятельно про-читанного произведения. Последнее хотелось бы особенно подчеркнуть: для того, чтобы определить результаты раз-вития, а не результат обучения, необходимо обращаться к произведениям, которые не изучались детьми предваритель-но.
Трудность в определении уровня восприятия художест-венных произведений обусловливается как их своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью
1) Данный материал взят из книги: Методические основы языкового
образования и литературного развития младших школьников / Под ре-
дакцией Т. Г. Рамзаевой. - СПб.: Спецлит, 1999.
2) Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников в процессе
обучения. - М.: Педагогика, 1976. С. 3.
учёта разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н. Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своём воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщённый смысл, проблему, поставленную в произведении.
Методика выявления уровня литературного развития младших школьников
Методика выявления уровня литературного развития младших школьников зависит от цели проверки. Если учитель ставит цель определить, как на восприятие произведения влияет техника чтения ребёнка, то каждый ученик читает текст самостоятельно. Если же цель - определить индивидуальные особенности мышления, воображения, эмоций каждого ученика при одинаковых условиях восприятия произведения, текст следует прочитать учителю.
Наиболее традиционные способы проверки восприятия -постановка вопросов к тексту и ответы на вопросы, заданные учителем. Выбор одного из названных способов также зависит от цели проверки.
Для выявления уровня актуального развития читателя, т. е. того, как ребёнок воспринимает произведение без помощи взрослого, используется постановка вопросов к тексту. Школьнику предлагают представить себя на месте учителя и задать к тексту вопросы, которые помогут остальным ученикам разобраться в прочитанном. Важно предоставить ребёнку возможность неоднократно обращаться к тексту произведения, дать ему время на обдумывание формулировок
вопросов. Вопросы, поставленные учениками, позволят учи-телю определить, на что направлено внимание детей при самостоятельном общении с текстом, о чём они задумыва-ются, что остаётся незамеченным.
Для выявления зоны ближайшего развития читателя детям предлагается ответить на вопросы, поставленные учи-телем. При таком контроле мысль ученика направляется взрослым, путь анализа, ключевые вопросы, над которыми следует задуматься, подсказаны школьнику. Вопросы фор-мируются так, чтобы они затрагивали разные стороны читательского восприятия (эмоции, воображение, мышление), способствовали проникновению в эмоциональную тональ-ность произведения, воссозданию образов, установлению причинно-следственных связей, осмыслению авторской по-зиции и давали возможность для обобщения прочитанного. Например, к рассказу В. К. Железникова «Рыцарь» можно задать следующие вопросы:
1. Понравился ли тебе рассказ? С каким настроением ты его слушал?
2. Зачем автор так подробно описывает первую встречу Саши с шофёром?
3. Каким ты представляешь себе Сашу в тот момент, когда шофёр закричал на его бабушку?
4. Почему рассказ называется «Рыцарь»? С какой интонацией произносит слово «рыцарь» шофёр и с ка-кой - автор? Почему?
5. О чём ты задумался, прочитав рассказ?
Ответ на первый вопрос позволит выяснить, различает ли ребёнок жизненную ситуацию, описанную в рассказе, и рассказ как произведение искусства, видит ли он динами-ку эмоций. Второй вопрос направляет внимание школьника на функцию описания в тексте, помогает ему выявить связь эпизодов, понять характер персонажа, а учителю показы-вает, как ребёнок реагирует на художественную форму. Тре-тий вопрос помогает определить особенности работы воссоз-дающего воображения юного читателя. Четвёртый и пятый вопросы носят обобщающий характер, но четвёртый пред-
полагает обобщение в пределах конкретной ситуации, а пя-тый - обобщение с выходом за рамки конкретного образа. Описанные способы проверки являются наиболее распространёнными, но далеко не единственными. Можно ис-пользовать мелодию, отражающую характер персонажа, с обоснованием выбора её, и словесное рисование, и составление плана текста и т. п. Любой из приёмов анализа может быть применён и для диагностики, но следует по-мнить, что при проверке уровня восприятия ответы детей не конкретизируются учителем, ибо в этом случае проверка потеряет смысл.
Уровни восприятия х>дожественного произведения детьми младшего школьного возраста
Уровень восприятия ребёнком литературного произве-дения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности (ответов на вопросы к тексту, по-становки вопросов и т. п.) с точки зрения способности ребёнка к образной конкретизации и образному обобщению. Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть дина-мику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, об-стоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, т. е. находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. Наличие более низких уровней связано со степенью образной конкретиза-ции и образного обобщения.
Для детей младшего школьного возраста характерны че-тыре уровня восприятия. Рассмотрим их, начиная с наи-более низкого.
I. Фрагментарный уровень
У детей, находящихся на фрагментарном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут уста-новить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста мо-жет быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретны-ми событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо, воссоздание образа на основе прочитанного подменяется обращением к жизненным впечатлениям. Дети не всегда могут определить мотивы поведения персонажа, не соотносят мотивы, обстоятельства и последстви