1. Создание условий для приобщения детей к пребыванию в группе для актуализации у детей позитивных эмоциональных переживаний различных ситуаций пребывания в детском саду; проведение этой работы на протяжении всего дошкольного возраста, особенно с вновь поступающими или долго болевшими детьми.
Оформление групповой комнаты совместными поделками фотографиями, рисунками и др., организация и проведение с детьми тематических мероприятий в различных фор мах, соответствующих возможностям и возрасту детей.
Акцентирование внимания детей на их положительных эмоциональных состояниях и переживаниях по поводу совместного пребывания в ДОУ.
2. Создание условий для развития у детей чувства принадлежности к группе детей.
3. Ознакомление детей с основной информацией о себе, о группе, о своей семье, о профессиях, о стране и мире, с половыми различиями, с правилами взаимодействия и общения; с миром чувств, с особенностями проявлений разных чувств.
4. Помощь детям в освоении правил взаимодействия и общения, в том числе правил вежливости. Постепенная передача контроля использования правил самим детям. Разыгрывание сценок коммуникации с участием различных сказочных персонажей при чтении книг, просмотре спектаклей, в сюжетно-ролевой игре.
5. Обучение детей правилам проявления чувств.
Создание условий для распознавания детьми своих чувств и чувств другого человека.
Принятие отрицательных эмоций детей, возникающих в конфликтных ситуациях, обозначение (называние) чувств и желаний каждого участника конфликта, обсуждение причины и возможности договориться друг с другом.
6. Обучение детей умению контролировать свое поведение и управлять им. Помощь в развитии умения ребенка действовать по правилам.
7. Организация двух видов сотрудничества между детьми: действия по правилу и действия по роли.
Решение этих задач происходит в процессе взаимодействия воспитателя с детьми в повседневной жизни в различных бытовых ситуациях, в игре; создаются специальные образовательные ситуации.
Педагогам следует избегать создания ситуаций конкуренции между детьми: кто быстрей, кто лучше (не сравнивать детей друг с другом, а скорее, отмечать результаты самого ребенком и как они меняются).
Каждая ситуация пребывания ребенка в ДОУ несет в себе образовательную задачу. Задача педагога — распознать образовательные возможности конкретной ситуации.
Так, ситуация одевания детей на прогулку, хотя и рассматривается педагогами как переходная к более важной ситуации, самой прогулке, в то же время сама по себе содержит задачу социализации: овладение навыками трудовой деятельности, самообслуживания.
Для решения задач «становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий» программой предлагается развитие у детей регуляторных способностей.
Регуляторные способности понимаются нами как способы принятия, удерживания и постановки различных (познавательных, коммуникативных, двигательных) задач.
Суть действий регуляции состоит в различении ребенком ситуаций задач, условий их предъявления и их удерживании, что позволяет, благодаря другим способностям, выполнять действия в соответствии с задачами. Развитые регуляторные способности позволят человеку (и ребенку, в том числе) самостоятельно ставить (и удерживать) различные задачи, адекватные ситуациям.
Использование специфических средств, актуализируемых при «столкновении» ребенка с различными задачами (умственными, практическими, задачами на коммуникацию), предлагаемыми действительностью, позволит начать ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.
Рассмотрение регуляторных способностей в рамках концепции Л. А. Венгера позволяет описать их через определенные средства и действия по их применению.
Регуляторные способности имеют двухкомпонентное строение: эмоциональный и произвольный компоненты. Оба компонента присутствуют в регуляции одновременно с преобладанием, однако, того или иного компонента.
Эмоциональный компонент регуляции актуализируется когда обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде задач в ситуации, в которую попадает человек.
Эмоциональное принятие ситуации (и предлагаемых ею задач) становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.
Эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится само эмоциональное проживание человеком определенных состояний.
В зависимости от того, какой смысл имеет для ребенка достижение его собственной цели и целей, содержащихся в ситуации, будут по-разному «выглядеть» создаваемые им символы и по-разному регулироваться поведение. Это может быть вхождение в ситуацию задачи с адекватным ее принятием, может ныть вхождение в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий с испытываемыми при этом отрицательными эмоциями по поводу неудовлетворения собственной цели (регуляция тогда становится произвольной), может быть отказ от вхождения в ситуацию и нахождение в другой ситуации.
Эмоциональное принятие ребенком ситуаций предлагаемых задач, выделение и освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.
Эмоциональный уровень актуализируется при переходе от одной ситуации к другой за счет неопределенности, сопровождающей каждый раз новую ситуацию. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А.В. Запорожец), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску». В этом случае характер эмоционального образа будет зависеть от того, как воспринимается ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания и подобных ситуациях, какой смысл они имеют для ребенка. Поэтому эмоциональный образ ситуации может быть назван эмоционально-смысловым. Если возникающий эмоционально- смысловой образ ситуации имеет положительную окраску, то он позволяет ребенку принять предлагаемую ситуацию новой задачи и начать ориентироваться в ней на правила, на возникающую познавательную (творческую, практическую) задачу или задачу на коммуникацию.
Если же возникающий эмоциональный образ имеет отрицательную окраску, ребенок может отказаться от вхождения в ситуацию или может войти в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий, но будет при этом негативно относиться к ситуации в целом. Отрицательное эмоциональное переживание показывает ребенку, что его актуализированные потребности не удовлетворяются в данной ситуации. Отрицательный эмоциональный образ ситуации закрепляется в памяти ребенка и может стать препятствием для последующего вхождения в аналогичную ситуацию. Развитие эмоциональной регуляции состоит в создании у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов различных ситуаций. Создание у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов — одна из задач эмоционально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте. По отношению к ДОУ, первому общественному учреждению в жизни ребенка, это может быть положительное! отношение к самой ситуации пребывания в детском саду (как «базовое доверие к учреждению»), положительное отношение к различным режимным моментам, отношение к взрослым, детям. Все это в виде эмоциональных образов станет в дальнейшем средством, позволяющим принимать другие аналогичные ситуации и переходить к действиям по правилам, способствовать развитию саморегуляции.
Принятие и удерживание ребенком задач, предлагаемых ситуацией, может происходить также за счет включения ее в более широкую контекстную ситуацию, содержащую доступные детям смыслы. Этот прием часто используется в образовательно-воспитательной практике ДОУ, когда детям на занятиях предлагается выполнить, например, задачу на восприятие (подобрать листок бумаги такого же цвета, как заданный), произведя для этого игровое действие («спрятать мышку, закрыв окошко в доме»). При этом овладение средствами умственной деятельности происходит при выполнении игровых действий в воображаемой ситуации. Принятие познавательной задачи происходит за счет включения ее в имеющую для ребенка смысл игровую деятельность. (Изучение условий принятия детьми познавательных задач проводилось нами при анализе возможных форм развивающих занятий с дошкольниками в ДОУ. — Булычева А.И. Возможные формы занятий по решению познавательных задач детьми дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, № 5. 1996.) Эмоциональный образ ситуации начинает включать при этом отношение, возникающее у ребенка к процессу и результату выполнения познавательной задачи, за счет дополнения познавательными смыслами. (Речь идет об эмоционально-непосредственной форме существования личностных смыслов — В. К. Вилюнас.)
Контекстная ситуация может задавать и негативное отношение к ситуации, вызывая страх, агрессию, неприязнь. Задачи при этом принимается, действия выполняются, но эмоциональный образ ситуации имеет негативную окраску и сохраняется и памяти человека. Попадание человека впоследствии в аналогичные ситуации будет сопровождаться актуализацией эмоциональных образов ситуации и может приводить к непринятию ребенком предлагаемых ею задач. Такая регуляция не зависит от сознания человека, осуществляется на бессознательном, непроизвольном уровне.
Таким образом, эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится эмоциональное проживание человеком определенных состояний, допустимость чувствовать, переживать. Способ обращения взрослого с чувствами, испытываемыми в ситуации ребенком, может позволить преобразовать негативно переживаемое состояние в состояние принятия и поддержки. Этот способ предполагает разведение понятий «чувство» и способ его внешнего выражения», допускающий чувства человека, но регламентирующий способы их выражения. Это должно сопровождаться допустимостъю чувствовать, переживать (но действовать при этом адекватным, социально приемлемым способом).
Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата — действия определенным образом, по правилу. Средством регуляции произвольного поведения, таким образом, будут являться правила, действием станет действие по правилу, не само выполнение действий, а именно действие по правилам, в отличие от действий без правил. Действие при этом выполняется при определенных условиях. Действие в соответствии с условиями — действие по правилу.
Произвольная регуляция предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата — действия определенным образом, по правилу. То есть, с одной стороны, освоение правил (способов действия), необходимых для коммуникации, познания, творчества — средств познавательных, творческих, коммуникативных способностей, с другой — освоение правила действия в ситуациях: «действуй по правилам» — средства регуляторных способностей.
Правила могут предъявляться ребенку заранее, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила.
Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с произошедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если предлагается их изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации — эмоционально-смыслового образа ситуации — образа-символа, трансформируемого затем детьми совместно со взрослым в образ-знак.
Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время слабое развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.), адекватное поведение, действия с предметами и многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.
Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных образных средств (картинок, знаков).
Регуляторные способности дошкольников во многом зависят от создаваемых в жизни детей в дошкольном учреждении различных ситуаций и находящихся в ситуациях и создающих их взрослых: педагогических работников ДОУ или родителей.
Регуляторные способности дошкольников могут рассматриваться как способности «сорегуляции» с близкими взрослыми, родителями и педагогами ДОУ.
Эмоциональная регуляция, как принятие детьми различных ситуаций ДОУ, представляет значительную сложность для взрослых, окружающих детей. Требуется специальная ознакомительная, разъяснительная и поддерживающая взрослых paбота, помогающая им самим принимать различные состояния детей. Только тогда они могут обеспечивать детям позитивную; адекватную сорегуляцию.
Развитие регуляторных способностей, также как и развитие всех психических качеств, происходит сначала во внешнем плане. Средства (в виде внешних образцов способов коммуникации и поведения взрослых, а также в виде правил) в различных формах предлагаются ребенку взрослым, контролирующим выполнение правил, определяющим само их качество.
Во взаимодействии с ребенком сорегуляция проявляется созданием взрослым для ребенка определенных условий, постановкой определенной задачи, помощью в ее принятии (мотивации), удерживании (организации внимания, переключении снимания, актуализации мотивации, напоминании, уточнении задачи), предложении или напоминании способов ее решения, создании условий для поиска решения. Если взрослый опирается при таком взаимодействии на возможности и потребности ребенка, ребенок может принимать описанные способы; если учета возможностей и потребностей не происходит, ребенок противится им. Регуляция поведения при этом тоже осуществляется, но она носит для ребенка негативный характер с точки зрения развития саморегуляции.
Существуют возрастные особенности регуляции поведения детей на протяжении дошкольного возраста:
· преобладание эмоциональной регуляции в младшей группе с постепенным ослаблением этого преобладания с возрастом;
· проявление произвольной регуляции детей младшей группы как сорегуляции с взрослыми, проявляющейся в виде возможностей выполнения деятельности только после пошаговой инструкции, напоминания способов выполнения;
· освоение способов произвольной регуляции у детей младшего дошкольного возраста в основном в бытовых ситуациях (одевание-раздевание, еда), игре;
· у детей средней и старшей групп — появление самостоятельности в удерживании задач;
· у детей подготовительной группы появление элементов собственной постановки адекватных ситуациям задач.
Образовательная работа по развитию регуляторных способностей предполагает:
· в младшем дошкольном возрасте, особенно в начале посе-щения детьми ДОУ, особенно важным является развитие эмоционального компонента регуляторных способностей, проявляющегося в возникновении у детей позитивного образа дошкольного учреждения, первого общественно го учреждения в жизни ребенка, возникновения базов го доверия к дошкольному учреждению, общественным учреждениям, общественной жизни в дальнейшем. Это зависит от окружающих ребенка взрослых.
Для возникновения у детей позитивных эмоциональны, образов образовательного учреждения им необходима эмоциональная поддержка в виде:
· принятия их эмоциональных состояний,
· знакомства с другими детьми и правилами жизни в ДОУ создания условий для присвоения новых для детей смъи лов, смыслов пребывания в ДОУ: много игрушек, детей с которыми можно играть, красиво и др.
Важно обозначение детям самой ситуации, правил действия, правил поведения в условиях ограничения действий (подождать, постоять спокойно, помолчать).
Для детей младшего дошкольного возраста важно наблюдение и словесное обозначение реальных действий, выполняемы взрослыми, в том числе регуляторных («я стою», «я жду» наглядного (картинки, знаки, схемы) изображения в виде изображения действия, последовательности действий.
Для позитивного взаимодействия детей с другими детьми и взрослыми необходимо введение правил коммуникации (обратиться к другому, попросить, объяснить отказ и др.), использование вежливых слов.
· обучение детей различению ситуаций пребывания в детском саду, знаковому обозначению различных ситуаций
· знакомство с основными эмоциями и их внешним выражением, правилами проявления эмоций,
· обучение действию по правилам в различных ситуация; возможным действиям при незнании правил, изменении правил, небольшом видоизменении ситуации,
· обучение использованию знаковых средств для обозначения этапов деятельности на занятии и в свободной деятельности (начало и окончание деятельности, нужна помощь, отказ от общения («хочу побыть один») и др.).
Еще одной задачей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста является задача формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Безопасное поведение является видом поведения, вырабатываемого социумом для определенных ситуаций и условий проживания. Оно подчиняется всем законам регуляции поведения и деятельности, как коммуникативным, так и действий с предметами, и должно формироваться взрослыми. Регуляция будет осуществляться эмоциональными образами, складывающимися у детей, и знанием правил поведения в подобных ситуациях. Взрослому важно акцентировать образовательное воздействие на знание детьми правил поведения в данных ситуациях, а не только на создание негативных образов ситуаций опасного поведения в них.
В образовательной работе правила безопасного поведения не только и не столько предъявляются детям, но и могут разрабатываться при их активном участии на основе развития доступных естественнонаучных, социальных и этических представлений. Это происходит в процессе разных видов детской деятельности (игры, конструирования, познания окружающего мира, самообслуживания, выполнения физических упражнений, общения и т.д.). При этом естественнонаучные, социальные и этические представления детей находят свое практическое применение в ходе поисков способов и средств безопасного поведения, которые организуются при руководстве взрослых на основе партнерских отношений.
Предлагаемая программа может быть выполнена только в том случае, если сотрудники дошкольного образовательного учреждения работают в тесном контакте с родителями воспитанников. Именно профессионалы выступают инициаторами согласования образовательных целей и задач семьи и детского сада. Вместе они отбирают содержание, которое осваивают дети.
Дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию: необходимо вести себя так, чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам — как сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление находить гимн; средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность избегать опасных ситуаций или выходить из них с наименьшими потерями.
Для отбора конкретного содержания для решения поставленной задачи можно воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека, требующих от него выполнения определенных правил поведения.
Типы ситуаций, содержащих потенциальную опасность для человека:
1. ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой техники и т.д. Правила поведения, которые человеку необходимо выполнять в этих ситуациях;
2. ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными природными явлениями: землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей, чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха, угроза снежных обвалов, падения сосулек и т.д. (в зависимости от климатических особенностей местности);
3. ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в лесу, в горах, на водоемах и т.д.), в том числе с растениями (среди которых > могут быть ядовитые цветы ягоды, грибы и т.д.), а также при контактах с дикими и домашними животными (следует рассмотреть как обыденные, так и неожиданные контакты);
4. ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара, затопления, падения тяжелых предметов и т.д.):
а) ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в лесу и т.д.);
б) ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с незнакомыми людьми;
5. инфекционно опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе продуктами питания и т.д.).
Следует отметить, что все ситуации окружающей жизни можно классифицировать на ситуации «нормального функционирования» и ситуации экстраординарные, необычные. По сути любая ситуация может стать опасной, если не соблюдать правила поведения в ней. Для того чтобы «нормальные» ситуации не стали экстраординарными, нужно знать и соблюдать правила поведения, действия в них. Это основной принцип образовательной работы с детьми по развитию у них основ безопасного поведения. В то же время детям следует знать и правила поведения в экстраординарных (пожар, наводнение, потерялся в магазине, на улице) ситуациях. Но в обучении акцент тоже должен быть на правилах поведения, а не чувствах, которые могут сопровождать эти ситуации.
Еще одной задачей социально-коммуникативного развития является формирование позитивных установок к различным видам труда. Позитивные установки как позитивное отношение к труду могут возникнуть в результате деятельности, связанной с выполнением трудовых операций, приносящей в процессе ее выполнения и (или) достижении результата эмоциональное удовлетворение.
Интерес и положительное отношение к различным видам груда имеют истоки в коммуникации ребенка со взрослым, когда действия, входящие у взрослых в трудовую деятельность, начинают выполняться детьми в контексте общения со взрослыми.
Развитию позитивных установок к различным видам труда и творчества способствуют:
· ознакомление детей с трудом взрослых (формирование представлений о целях труда, видах труда, трудовых действиях),
· знакомство со способами той или иной деятельности,
· непосредственное практическое участие в труде (овладение способами, создание положительных эмоциональных образов ситуаций выполнения действий),
· развитие положительного отношения к труду взрослых и собственному труду и на их основе развитие первоначальных общественных мотивов трудовой деятельности.
Ознакомление детей с трудом взрослых осуществляется с учетом содержания знаний, соответствующих возрасту детей. Это не должно быть ознакомление с профессиями, скорее знакомство с доступными детям трудовыми действиями: стирать, подметать, варить кашу, умываться, одеваться, поливать цветы, убирать игрушки, застилать постель и т.д. (Хотя само по себе знакомство с профессиями — важная часть в познавательном развитии ребенка, в расширении его кругозора. Однако реализация приобретенных знаний, как овладение смыслами деятельности, становится возможной не в практической деятельности ребенка, а в игре). Для развития предпосылок трудовой деятельности важны не знания, а отношение ребенка к деятельности, чувства, возникающие в ситуациях выполнения трудовых действий, ситуациях деятельности.
Однако в жизни ребенку приходится сталкиваться с выполнением таких действий, связанных, например, с самообслуживанием, которые для него сложны. Поэтому можно организовывать специальные образовательные ситуации по овладению детьми определенными навыками вне ситуаций, требующих их необходимого применения. Так, можно предложить детям младшей группы поучиться надевать и снимать колготы, брюки, куртки не перед прогулкой, а специально, в виде игры в путешествие. Воспитателю тогда не нужно будет укладываться) в определенное время с одеванием детей, чтобы успеть вовремя на прогулку, и он сможет уделить внимание только задаче овладения детьми навыками одевания, а значит, и самообслуживания.
Важно также удерживание цели и задачи в процессе деятельности, чему способствуют планирование этапов деятельности, актуализация мотивации. Эта задача регуляции поведения и деятельности детей ставится в образовательном процессе как задача сорегуляции со взрослым и, конечно, принимается и удерживается детьми, особенно в младшем и среднем возрастах, только в контексте общения со взрослым.
Одной из особенностей становления трудовой деятельности дошкольников является возникновение разных видов труда и их совершенствование на протяжении всего дошкольного детства: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе и ручной труд.
Первый из них, самый доступный, понятный детям — самообслуживание. Это труд, направленный на себя. Его содержанием является овладение умениями и навыками обслужить себя (еда, одевание, раздевание, умывание).
Хозяйственно-бытовой труд предполагает овладение умением поддерживать порядок в помещениях и на участке детского сада, участвовать в организации бытовых процессов: повесить чистые полотенца, накрыть на стол, произвести уборку групповой комнаты, постирать кукольную одежду, помыть игрушки и т.п. Характерной особенностью хозяйственно-бытового труда является его общественная направленность на удовлетворенно потребностей сверстников и взрослых (дежурство по столовой, по занятиям: расставлять посуду, столовые приборы, материалы, пособия, убирать их на место).
Труд в природе. Содержанием труда в природе является уход за растениями, живыми объектами в ДОУ. Поскольку в последние годы в помещениях групп отказались от живых уголков (по требованию САНПиН), данный вид труда может быть вынесен на территорию детского сада (цветники, детский огород, кустарники и др.), или в общий для всех детей живой уголок, «зимний сад» в определенном месте детского сада.
Ручной труд рекомендуется только в старших группах, небольшой подгруппой 3-5 человек, так как он требует соблюдения правил техники безопасности. Дети учатся делать «нечто полезное» (А. В. Запорожец), радовать себя и других. Дети работают с бумагой, картоном, природным и бросовым материалом. Ручной труд практикуют в работе со старшими детьми, когда они умеют владеть ножницами, иглой и другими инструментами.
Различные виды труда вводятся в практику работы постепенно, с учетом их сложности (понимания направленности, цели, результата, овладения навыками), физической нагрузки в труде и др. Все четыре вида труда имеют разный удельный вес в разных возрастных группах. В младших и средних группах особое значение имеют самообслуживание, простейший хозяйственно-бытовой труд; в старших группах — труд в природе и ручной труд.
В сознании детей постепенно разграничиваются два вида детской деятельности — игра и труд.
Для практического участия детей в труде рекомендуются такие формы организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. На младших ступенях дошкольного возраста (2,5-4 года) большое место занимают разнообразные поручения, задания педагога, в которых создана удобная форма для обучения детей практическим навыкам в совместной деятельности с педагогом, помощником воспитателя.
На более старших возрастных ступенях (от 5 до 7 лет) поручения становятся более сложными и приобретают форму длительных заданий (3-4 задания в неделю). Наиболее продуктивной формой привлечения детей к труду является поручение-просьба. В этом случае элемент требования более мягок, скрыт и более приемлем для восприятия ребенком. (Содержание и методы руководства подробно раскрыты в методических пособиях по трудовому воспитанию.)
Педагогически оправданными и посильными становятся в старших группах коллективные формы труда (подгруппой, фронтальные, всей группой), в процессе которых педагог ставит и реализует более сложные задачи — формирование коллективных взаимоотношений между детьми, с такими компонентами, как взаимопомощь, ответственность, дружелюбие, умение планировать и достигать результата труда совместными усилиями, умение находить себе работу в общем деле, работать до завершения задания. Действенным, эффективным в воспитательном отношении является объединение детей в коллективном труде, («труд рядом», «общий труд», «совместный труд — цепочка»).
Благоприятная эмоциональная атмосфера, создаваемая педагогом в таких ситуациях, создает возможность для возникновения и закрепления в памяти эмоциональных образов ситуаций трудовой деятельности, трудовых действий, способствует развитию регуляторных способностей детей (А. И. Булычева). Действия в таких ситуациях определенным социально задаваемым способом, в соответствии с правилами поведения и выполнения действий, правил взаимодействия детей с педагогом и друг с другом будет способствовать развитию коммуникативных способностей, как овладение способом компромиссного взаимодействия (М. Ю. Медведева).
Поскольку специальные обучающие занятия, связанные с трудом, рекомендуются в редких, исключительных случаях, обучение практическим навыкам осуществляется непосредственно в процессе труда. В младших группах (2,5-3,5 г.) обучение навыкам наиболее эффективно в совместной деятельности детей (ребенка) со взрослым. Благодаря активному подражанию, наглядному примеру взрослого, эмоциональному и словесному сопровождению дети начинают самостоятельно выполнять поручения (подать, поднять, отнести, придвинуть, поставить и т.д.). Цель, действие и результат настолько близки по времени, что, выполняя поручение, ребенок даже не подозревает, что трудится. Не случайно многие дети до 3,5 лет не различают два вида деятельности — игру и труд.
Заключение
Таким образом, социально-коммуникативное развитие детей дошкольного возраста, как ступень в формировании человека как члена человеческого общества, предполагает развитие общения и взаимодействия ребенка с более взрослыми его членами (педагогами, членами семьи), сверстниками; освоение для этого норм и ценностей, правил взаимодействия, развитие у него эмоциональной отзывчивости, сопереживания к другим членам общества. Это возможно путем развития у детей коммуникативных и регуляторных способностей, обеспечивающих возможность ориентироваться в ситуациях коммуникации, выполнять адекватные коммуникативным задачам действия, освоение способов жить в сообществе людей, быть полноценным членом общества, получать удовольствие от жизни, уметь приносить радость жизни другим.
Образовательная область
«Познавательное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие» раскрывает содержание работы, дающее дошкольникам возможность познания окружающей действительности и самого себя. Ребенок на протяжении дошкольного детства осваивает основные сферы действительности — природу, предметы, созданные руками человека, явления общественной жизни и деятельности. Ребенок получает представления о живом и неживом, о причине и следствии, о пространстве и времени. Он начинает отличать искусственное от природного, красивое от безобразного, реальное от воображаемого и т.п.
Для осуществления познания в психике ребенка, благодаря его жизни в культурной социальной среде и участию в различных человеческих деятельностях, развиваются специальные психические процессы: восприятие, мышление, память, воображение.
В культуре (обществе) овладение ребенком процессом познания направляется в виде специально организованного обучения и детском дошкольном учреждении и школе. Отечественное образование в качестве основного ориентира выдвигает лозунг Л.С. Выготского о том, что образование ведет за собой развитие.
Традиционно познание связывалось с передачей детям набора знаний, хотя и предлагавшихся в виде системы и в процессе мы пол нения деятельностей.
Современные, возникшие в период перестройки, образовательные системы, образование выстраивают с учетом влияния на процесс познания личностных особенностей ребенка. С познанием связывают такие понятия, как «познавательная активность», «познавательный интерес», «познавательная позиция». Однако обучение, ориентированное на развитие личностных качеств, связанных с познанием, если оно не подкреплено созданием специальных условий для полноценного развития самих способов познавательной деятельности, не гарантирует их освоения.
Образование в области познавательного развития должно быть построено, таким образом, чтобы оно давало возможность овладения знаниями о различных областях действительности, было направлено на полноценное развитие самих способов познавательной деятельности. Преподнесение знаний и организация овладения способами деятельности должны происходить в форме, учитывающей и развивающей личностные особенности ребенка, сопряженные с познанием.
В соответствии с теорией культурно-исторического развития Л. С. Выготского, развитие — это становление у человека высших психических функций, характеризующихся осознанностью, опосредованностью, произвольностью. Задачи такого обучения содержит концепция развития познавательных способностей, созданная Л. А. Венгером.
Предлагаемая программа познавательного развития дошкольников направлена на создание образовательных ситуаций, постановку перед детьми таких задач, которые предполагают для своего решения использование различных наглядно-образных средств. Не просто применение наглядности как таковой, а использование наглядных средств решения задач некоторой реальности, т.е. опосредованного мышления. Только тогда это способствует развитию мышления как высшей психической функции, развитию познавательных способностей.
Способности, как это заложено в концепции Л. А. Венгера, понимаются как обобщенные способы ориентировки в окружающем с помощью специальных средств. Средствами являются эталоны свойств окружающих предметов, различные схемы, наглядные модели, речь (в обозначающей, планирующей и регулирующей функциях). (Сенсорными эталонами принято называть выделенные в культуре образцы внешних свойств предметов. Под наглядной моделью понимается изображение предметов, явлений, событий, в котором выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов. Сами эти компоненты обозначены при помощи заместителей.)
Познавательное развитие, осуществляемое как развитие познавательных способностей, имеет ряд