· Правильно анализирует 3-5-словные предложения и выполняет их графическую запись в соответствии с правилами написания предложений; строит слово и предложение из букв азбуки и фишек.
· Подбирает слова к 3-5 звуковым моделям.
· Знает все гласные, правила их написания и правильно употребляет при составлении слов.
· Читает по слогам плавно или слитно.
· Самостоятельно находит и обводит нужную конфигурацию буквы, находит общий элемент в буквах и обводит его.
· Может найти и обвести нужную конфигурацию буквы, составить печатные буквы из заданных элементов.
· Планирует игру-драматизацию, моделируя игровое пространство для ее проведения, удерживает принятую роль во время разыгрывания сказки.
· Может пересказать литературное произведение с опорой на смысл и логику происходящих в нем событий, выразить свое эмоциональное отношение к литературным героям.
В области художественно-эстетического развития
· Создает выразительную многофигурную живописную композицию, прорабатывая художественные образы персонажей с точки зрения выразительности образа и динамики изображения, раскрывая отношение ребенка к изображаемой действительности.
· Конструирует плоскостные и объемные художественные композиции и игрушки из бумажных и природных элементов без опоры на графическую схему и с использованием готовых или самостоятельно созданных наглядных планов.
· Конструирует выразительные изображения, передающие характерные движения людей, животных в конкретной ситуации (например, играющих в футбол или выступающих на арене цирка), и особенности растительного мира, природных явлений конкретной экологической системы,
· Владеет разнообразными приемами вырезания из бумаги фигуры определенной формы.
В области физического развития
· Владеет культурными нормами (эталонами поведения) и ценностями здорового образа жизни (личная гигиена, прогулки на свежем воздухе, двигательная активность, режим дня и др.).
· У ребенка есть интерес и желание заниматься физкультурой и спортом, соблюдать правила поведения, связанные с гигиеной, режимом, закаливанием и др.
· Умеет легко ходить и бегать, энергично отталкиваться от опоры, соблюдая заданный темп.
· Умеет бегать наперегонки, с преодолением препятствий.
· Умеет выполнять упражнения в статическом и динамическом равновесии.
· Умеет сочетать замах с броском при метании, добиваться активного движения кисти руки при броске.
· Умеет бросать мяч вверх, о землю и ловить его двумя руками, одной рукой, с хлопками и другими заданиями; бросать двумя руками набивной мяч (вес — до 1 кг); отбивать мяч о землю двумя руками, продвигаясь бегом; метать мячи, мешочки с песком в горизонтальную цель «низу правой и левой рукой; метать в вертикальную цель (центр которой на высоте 2 м от земли) правой и левой рукой.
· Умеет ползать по-пластунски; пролезать в обруч сверху, снизу, прямо и боком; лазать по гимнастической стенке чередующимся способом; лазать по гимнастической стенке, поднимаясь вверх по диагонали с пролета на пролет; ползать по веревочной лестнице.
· Может прыгать вверх из глубокого приседа; прыгать в длину с места, в высоту (30-40 см) с прямого разбега; в длину с разбега; прыгать через длинную скакалку (неподвижную и качающуюся).
· Умеет быстро перестраиваться на месте и во время движения, равняться в колонне, шеренге, по кругу.
· Умеет выполнять общеразвивающие упражнения из различных исходных положений, в разном темпе, ритме, с речными усилиями, амплитудой точно и красиво.Участвует в плясках, хороводах.
· Может самостоятельно скатываться с горки, выполняя повороты при спуске, катать друг друга на санках.
· Может скользить по ледяным дорожкам самостоятельно; скользить с невысокой горки.
· Умеет передвигаться на лыжах переменным скользящим шагом.
· Умеет кататься на двухколесном велосипеде, самокате.
· Умеет самостоятельно надевать коньки с ботинками, сохранять равновесие на коньках (на утрамбованной площадке, на льду), кататься по прямой, отталкиваясь поочередно.
· Плавает произвольно.
· Умеет выполнять элементы спортивных игр.
· Умеет самостоятельно организовывать подвижные игры, придумывать собственные игры, варианты игр.
· Следит за правильной осанкой.
II.Содержательный раздел
Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка 6-7 лет, представленными в пяти образовательных областях
Игра
Воспитатель обеспечивает условия для разнообразной игровой деятельности детей, свободного выбора ребенком вида игры, соответствующего его интересам.
Он способствует развитию у детей инициативы и самостоятельности в игре, активности в реализации игровых замыслов; поощряет свойственное детям этого возраста стремление смастерить своими руками недостающие для игры предметы.
Основное внимание воспитатель уделяет формированию у детей умений создавать новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать замыслы с партнерами, придумывать новые правила игры и соблюдать соглашение относительно принятых совместно правил в процессе игры.
Педагог имеет в виду, что игра в старшем дошкольном возрасте представляет собой форму организации жизни детского сообщества. Поэтому воспитатель внимателен к отношениям, складывающимся между детьми в игре; способствует укреплению детских игровых объединений.
Воспитатель ориентирует детей на сотрудничество и состязание в совместной деятельности, совершенствует умения детей регулировать поведение на основе творческих игровых замыслов и комплекса игровых правил.
Педагог развивает умения детей самостоятельно организовывать совместную игру, справедливо решать возникающие в игре конфликты, использовать для этого нормативные способы (очередность, разные виды жребия).
Сюжетная игра
Главной задачей педагога является формирование у детей умений строить новые разнообразные сюжеты игры, согласовывать творческие индивидуальные игровые замыслы с пар- 111 ерами-сверстниками.
Для решения этой задачи целесообразно организовывать г небольшими подгруппами детей (2-4 человека) совместную игру-придумывание, которая развертывается в речевом плане, освобождает участников от необходимости осуществлять предметно-игровые и ролевые действия, что позволяет сделать. комбинирование разнообразных событий центром внимания детей.
Воспитатель, участвуя в такой игре как партнер детей, демонстрирует возможность соединения в новом сюжете (в истории о ком-то или о чем-то, которую предлагается придумать всем сообща) разнообразных знаний, получаемых детьми при восприятии окружающего, из литературных произведений и сказок, при просмотре детских телевизионных передач. В совместной игре-придумывании воспитатель поощряет любые предложения детей, направленные на творческое комбинирование различных событий и персонажей (реалистического, сказочного, фантастического характера).
Творческому развертыванию детьми нового сюжета также) способствует ролевая игра на основе соединения в ней персонажей (ролей) из совершенно разных смысловых сфер (например, Буратино и космонавт, Баба-Яга и продавец, учитель и пожар ник и т.п.); воспитатель является инициатором и участником такой игры.
Воспитатель использует еще одну форму активизации оживления детского воображения: организацию подготовительного периода самостоятельной игры детей, где все будущие участники высказывают свои предложения относительно развертывания выбранной для игры темы. Обсудив с детьми) различные возможные варианты сюжета будущей игры, вое питатель предоставляет детям возможность реализовывать или| комбинировать эти варианты в самостоятельной игре.
Воспитатель поощряет самостоятельную сюжетную игру детей во всех ее формах, создает условия для игры с настольными игрушечными персонажами (режиссерской).
Педагог поддерживает интерес детей к свободной игре-импровизации по мотивам сказок и литературных произведений
Он организует с небольшими подгруппами детей игру-драматизацию по готовым сюжетам в виде короткого спектакля для| младших детей или сверстников; стимулирует участников к использованию выразительных средств (речи, жестов) при пере даче характера исполняемого персонажа. Вместе с детьми воспитатель готовит простые костюмы и декорации к спектаклю.
Игра с правилами
Игра с правилами у детей 7-го года жизни занимает не меньшее место, чем сюжетная игра. Воспитатель использует игру с правилами для развития у детей нормативной регуляции поведения, активности, стремления к достижению успеха, самоутверждения через результаты в игре.
При организации игры наиболее важной задачей является активизация состязательных отношений между партнерами при достижении конечного результата-выигрыша.
Организуя с детьми игры с правилами и включаясь в них как участник, воспитатель уделяет особое внимание предварительному соглашению об условиях определения выигравшего. Педагог продолжает формировать умения распределять различные функции между участниками, подчиняться нормам справедливого распределения функций (результаты установления очередности, жребия), взаимно контролировать действия, относиться к правилу как обязательному для всех участников; продолжает учить детей использованию различных видов жребия (предметный, считалка).
Воспитатель побуждает детей к придумыванию новых правил на основе известных игр, развивает умение договориться о новых общих правилах, соблюдать договор в процессе игры.
Педагог поощряет самостоятельную организацию детьми игры с правилами в небольших подгруппах, предоставляя дети и необходимые игровые материалы.
Воспитатель организует с детьми подвижные игры разной сложности с личным соревнованием в ловкости, быстроте (кегли, серсо, салки, жмурки, прятки, «Школа мяча», городки, «Штандр», классики, бадминтон, совместные игры со скакалкой и т.п.). По мере освоения детьми правил он поощряет с пмостоятельную организацию этих игр детьми в небольшой группе (3-6 человек); стимулирует детей к индивидуальным упражнениям по отработке необходимых для совместной игры двигательных умений.
Воспитатель также организует с детьми игры командного характера (традиционные народные и эстафетные, спортивного типа). Эти игры требуют постоянного присутствия взрослого: ни этапе освоения как организатора и непосредственного участника, в дальнейшем — как не включенного в игровые действия судьи».
Педагог организует настольные и словесные игры с правилами, принимая в них непосредственное участие; поощряет их самостоятельную организацию детьми в небольших подгруппах из 2-5 человек.
Педагог учит детей играм с правилами, требующим умственной компетентности и внимательности (шашки, шахматы, точечное домино, «Да и нет не говорите», «Краски», «Нагружаем пароход» и т.п.); предлагает разнообразные игры «на удачу» с более формализованным содержанием, чем ранее (типа цифрового и буквенного лото).
Играя с детьми, он стимулирует их к придумыванию новых правил на основе знакомых настольных игр (лото, «гусек»), к созданию предметного материала для придуманных игр (рисование карточек для лото, домино, игрового поля для «гуська» и т.п.). 1
Педагог воспитывает у детей в игре с правилами выдержку и настойчивость, честность, сдержанную реакцию на собственный проигрыш в игре, а также умение ободрить, поддержать потерпевшего неудачу сверстника.
Образовательная область
«Социально-коммуникативное развитие»
В ходе образовательной работы, направленной на создание условий для социально-коммуникативного развития, педагог должен ставить перед собой конкретные задачи, соотнося их с миром ребенка, с особенностями его развития.
«Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности» начинается со знакомства ребенка с правилами, а именно с правилами поведении в быту, правилами вежливости, коммуникации. Освоение правил происходит не сразу, и воспитателю приходится долгое время самому напоминать о них. Кроме того, взрослым необходимо создавать у ребенка положительную мотивационную основу для усвоения правил, подкрепляя любое продвижение детей в этом направлении и избегая негативных оценок и наказаний. Позитивная мотивация создает условия для «активного присвоения правил ребенком, когда следование им в дальнейшем происходит произвольно без контроля извне.
Образовательная работа по ознакомлению детей с миром чувств, созданию условий для распознавания своих чувств и чувств другого человека закладывает основы для решения задачи «Развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками». Особое значение имеет обучение детей правилам проявления своих чувств. Для этого воспитателю необходимо самому научиться не подавлять свои чувства, а принимать их и проявлять социально приемлемыми способами.
Развитие у детей различных социальных действий, способов действий по правилам, социальных чувств, в том числе чувства принадлежности к детям и взрослым своей группы, своего детского сада, своей семьи приводит к формированию уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации. Образовательная деятельность по усвоению детьми правил коммуникации и взаимодействия с другими людьми приводит к усвоению норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности. Освоение детьми мира чувств через знания, умение распознавать и обращаться с ними способствуют развитию социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.
Принципы взаимодействия педагога с детьми в образовательных ситуациях:
• положительное подкрепление адекватных действий детей
• собственное поведение педагога как образец,
• принятие чувств, как своих, так и чувств ребенка
Виды образовательной работы
1. Создание условий для приобщения детей к пребыванию в группе для актуализации у детей позитивных эмоциональных переживаний различных ситуаций пребывания в детском саду; проведение этой работы на протяжении всего дошкольного возраста, особенно с вновь поступающими или долго болевшими детьми.
Оформление групповой комнаты совместными поделками фотографиями, рисунками и др., организация и проведение с детьми тематических мероприятий в различные формах, соответствующих возможностям и возрасту детей.
Акцентирование внимания детей на их положительных эмоциональных состояниях и переживаниях по поводу совместного пребывания в ДОУ.
2. Создание условий для развития у детей чувства принадлежности к группе детей.
3. Ознакомление детей с основной информацией о себе, о группе, о своей семье, о профессиях, о стране и мире, с половыми различиями, с правилами взаимодействия и общения; с миром чувств, с особенностями проявлений разных чувств.
4. Помощь детям в освоении правил взаимодействия и общения, в том числе правил вежливости. Постепенная передача контроля использования правил самим детям. Разыгрывание сценок коммуникации с участием различных сказочных персонажей при чтении книг, просмотре спектаклей, в сюжетно-ролевой игре.
5. Обучение детей правилам проявления чувств.
Создание условий для распознавания детьми своих чувств и чувств другого человека.
Принятие отрицательных эмоций детей, возникающих в конфликтных ситуациях, обозначение (называние) чувств и желаний каждого участника конфликта, обсуждение причины и возможности договориться друг с другом.
6. Обучение детей умению контролировать свое поведение и управлять им. Помощь в развитии умения ребенка действовать по правилам.
7. Организация двух видов сотрудничества между детьми: действия по правилу и действия по роли.
Решение этих задач происходит в процессе взаимодействия воспитателя с детьми в повседневной жизни в различных бытовых ситуациях, в игре; создаются специальные образовательные ситуации.
Для решения задач «становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий» программой предлагается развитие у детей регуляторных способностей.
Регуляторные способности понимаются нами как способы принятия, удерживания и постановки различных (познавательных, коммуникативных, двигательных) задач.
Суть действий регуляции состоит в различении ребенком ситуаций задач, условий их предъявления и их удерживании, что позволяет, благодаря другим способностям, выполнять действия в соответствии с задачами. Развитые регуляторные способности позволят человеку (и ребенку, в том числе) самостоятельно ставить (и удерживать) различные задачи, адекватные ситуациям.
Использование специфических средств, актуализируемых при «столкновении» ребенка с различными задачами (умственными, практическими, задачами на коммуникацию), предлагаемыми действительностью, позволит начать ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.
Рассмотрение регуляторных способностей в рамках концепции Л. А. Венгера позволяет описать их через определенные средства и действия по их применению.
Регуляторные способности имеют двухкомпонентное строение: эмоциональный и произвольный компоненты. Оба компонента присутствуют в регуляции одновременно с преобладанием, однако, того или иного компонента.
Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде задач в ситуации, в которую попадает человек.
Эмоциональное принятие ситуации (и предлагаемых ею задач) становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.
Эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится само эмоциональное проживание человеком определенных состояний.
В зависимости от того, какой смысл имеет для ребенка достижение его собственной цели и целей, содержащихся в ситуации, будут по-разному «выглядеть» создаваемые им символы и по-разному регулироваться поведение. Это может быть вхождение в ситуацию задачи с адекватным ее принятием, может ныть вхождение в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий с испытываемыми при этом отрицательными эмоциями по поводу неудовлетворения собственной цели (регуляция тогда становится произвольной), может быть отказ от вхождения в ситуацию и нахождение в другой ситуации.
Эмоциональное принятие ребенком ситуаций предлагаемых задач, выделение и освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.
Эмоциональный уровень актуализируется при переходе от одной ситуации к другой за счет неопределенности, сопровождающей каждый раз новую ситуацию. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А.В. Запорожец), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску». В этом случае характер эмоционального образа будет зависеть от того, как воспринимается ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания и подобных ситуациях, какой смысл они имеют для ребенка. Поэтому эмоциональный образ ситуации может быть назван эмоционально-смысловым. Если возникающий эмоционально- смысловой образ ситуации имеет положительную окраску, то он позволяет ребенку принять предлагаемую ситуацию новой задачи и начать ориентироваться в ней на правила, на возникающую познавательную (творческую, практическую) задачу или задачу на коммуникацию.
Если же возникающий эмоциональный образ имеет отрицательную окраску, ребенок может отказаться от вхождения в ситуацию или может войти в ситуацию на уровне выполнения предписываемых ею действий, но будет при этом негативно относиться к ситуации в целом. Отрицательное эмоциональное переживание показывает ребенку, что его актуализированные потребности не удовлетворяются в данной ситуации. Отрицательный эмоциональный образ ситуации закрепляется в памяти ребенка и может стать препятствием для последующего вхождения в аналогичную ситуацию. Развитие эмоциональной регуляции состоит в создании у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов различных ситуаций. Создание у ребенка как можно большего количества положительных эмоциональных образов — одна из задач эмоционально-личностного развития ребенка в дошкольном возрасте. По отношению к ДОУ, первому общественному учреждению в жизни ребенка, это может быть положительное! отношение к самой ситуации пребывания в детском саду (как «базовое доверие к учреждению»), положительное отношение к различным режимным моментам, отношение к взрослым, детям. Все это в виде эмоциональных образов станет в дальнейшем средством, позволяющим принимать другие аналогичные ситуации и переходить к действиям по правилам, способствовать развитию саморегуляции.
Принятие и удерживание ребенком задач, предлагаемых ситуацией, может происходить также за счет включения ее в более широкую контекстную ситуацию, содержащую доступные детям смыслы. Этот прием часто используется в образовательно-воспитательной практике ДОУ, когда детям на занятиях предлагается выполнить, например, задачу на восприятие (подобрать листок бумаги такого же цвета, как заданный), произведя для этого игровое действие («спрятать мышку, закрыв окошко в доме»). При этом овладение средствами умственной деятельности происходит при выполнении игровых действий в воображаемой ситуации. Принятие познавательной задачи происходит за счет включения ее в имеющую для ребенка смысл игровую деятельность. (Изучение условий принятия детьми познавательных задач проводилось нами при анализе возможных форм развивающих занятий с дошкольниками в ДОУ. — Булычева А.И. Возможные формы занятий по решению познавательных задач детьми дошкольного возраста // Дошкольное воспитание, № 5. 1996.) Эмоциональный образ ситуации начинает включать при этом отношение, возникающее у ребенка к процессу и результату выполнения познавательной задачи, за счет дополнения познавательными смыслами. (Речь идет об эмоционально-непосредственной форме существования личностных смыслов — В. К. Вилюнас.)
Контекстная ситуация может задавать и негативное отношение к ситуации, вызывая страх, агрессию, неприязнь. Задачи при этом принимается, действия выполняются, но эмоциональный образ ситуации имеет негативную окраску и сохраняется и памяти человека. Попадание человека впоследствии в аналогичные ситуации будет сопровождаться актуализацией эмоциональных образов ситуации и может приводить к непринятию ребенком предлагаемых ею задач. Такая регуляция не зависит от сознания человека, осуществляется на бессознательном, непроизвольном уровне.
Таким образом, эмоционально-смысловой образ ситуации может рассматриваться как средство регуляции поведения на непроизвольном эмоциональном уровне. Действием при этом становится эмоциональное проживание человеком определенных состояний, допустимость чувствовать, переживать. Способ обращения взрослого с чувствами, испытываемыми в ситуации ребенком, может позволить преобразовать негативно переживаемое состояние в состояние принятия и поддержки. Этот способ предполагает разведение понятий «чувство» и способ его внешнего выражения», допускающий чувства человека, но регламентирующий способы их выражения. Это должно сопровождаться допустимостью чувствовать, переживать (но действовать при этом адекватным, социально приемлемым способом).
Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата — действия определенным образом, по правилу. Средством регуляции произвольного поведения, таким образом, будут являться правила, действием станет действие по правилу, не само выполнение действий, а именно действие по правилам, в отличие от действий без правил. Действие при этом выполняется при определенных условиях. Действие в соответствии с условиями — действие по правилу.
Произвольная регуляция предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата — действия определенным образом, по правилу. То есть, с одной стороны, освоение правил (способов действия), необходимых для коммуникации, познания, творчества — средств познавательных, творческих, коммуникативных способностей, с другой — освоение правила действия в ситуациях: «действуй по правилам» — средства регуляторных способностей.
Правила могут предъявляться ребенку заранее, в виде предваряющей ситуацию последовательности словесно описываемых действий или в виде анализа произошедшей ситуации, проявившей несоблюдение детьми правила.
Присвоение правил в предваряющей ситуации может сопровождаться использованием образных средств знакового типа, отражающих представления ребенка о ситуации. Средства, используемые для регуляции поведения в связи с произошедшей ситуацией, присваиваются эффективнее, если предлагается их изобразить самостоятельно в виде образа, выявляющего отношение ребенка к ситуации — эмоционально-смыслового образа ситуации — образа-символа, трансформируемого затем детьми совместно со взрослым в образ-знак.
Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время слабое развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.), адекватное поведение, действия с предметами и многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.
Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных образных средств (картинок, знаков).
Регуляторные способности дошкольников во многом зависят от создаваемых в жизни детей в дошкольном учреждении различных ситуаций и находящихся в ситуациях и создающих их взрослых: педагогических работников ДОУ или родителей.
Регуляторные способности дошкольников могут рассматриваться как способности «сорегуляции» с близкими взрослыми, родителями и педагогами ДОУ.
Эмоциональная регуляция, как принятие детьми различных ситуаций ДОУ, представляет значительную сложность для взрослых, окружающих детей. Требуется специальная ознакомительная, разъяснительная и поддерживающая взрослых работа, помогающая им самим принимать различные состояния детей. Только тогда они могут обеспечивать детям позитивную; адекватную сорегуляцию.
Развитие регуляторных способностей, также, как и развитие всех психических качеств, происходит сначала во внешнем плане. Средства (в виде внешних образцов способов коммуникации и поведения взрослых, а также в виде правил) в различных формах предлагаются ребенку взрослым, контролирующим выполнение правил, определяющим само их качество.
Во взаимодействии с ребенком сорегуляция проявляется созданием взрослым для ребенка определенных условий, постановкой определенной задачи, помощью в ее принятии (мотивации), удерживании (организации внимания, переключении снимания, актуализации мотивации, напоминании, уточнении задачи), предложении или напоминании способов ее решения, создании условий для поиска решения. Если взрослый опирается при таком взаимодействии на возможности и потребности ребенка, ребенок может принимать описанные способы; если учета возможностей и потребностей не происходит, ребенок противится им. Регуляция поведения при этом тоже осуществляется, но она носит для ребенка негативный характер с точки зрения развития саморегуляции.
Существуют возрастные особенности регуляции поведения детей на протяжении дошкольного возраста:
• преобладание эмоциональной регуляции в младшей группе с постепенным ослаблением этого преобладания с возрастом;
• проявление произвольной регуляции детей младшей группы как сорегуляции с взрослыми, проявляющейся в виде возможностей выполнения деятельности только после пошаговой инструкции, напоминания способов выполнения;
• освоение способов произвольной регуляции у детей младшего дошкольного возраста в основном в бытовых ситуациях (одевание-раздевание, еда), игре;
• у детей средней и старшей групп — появление самостоятельности в удерживании задач;
• у детей подготовительной группы появление элементов собственной постановки адекватных ситуациям задач.
Образовательная работа по развитию регуляторных способностей предполагает:
• в младшем дошкольном возрасте, особенно в начале посещения детьми ДОУ, особенно важным является развитие эмоционального компонента регуляторных способностей, проявляющегося в возникновении у детей позитивного образа дошкольного учреждения, первого общественного учреждения в жизни ребенка, возникновения базового доверия к дошкольному учреждению, общественным учреждениям, общественной жизни в дальнейшем. Это зависит от окружающих ребенка взрослых.
Для возникновения у детей позитивных эмоциональны, образов образовательного учреждения им необходима эмоциональная поддержка в виде:
• принятия их эмоциональных состояний,
• знакомства с другими детьми и правилами жизни в ДОУ
• создания условий для присвоения новых для детей смылов, смыслов пребывания в ДОУ: много игрушек, детей с которыми можно играть, красиво и др.
Важно обозначение детям самой ситуации, правил действия, правил поведения в условиях ограничения действий (подождать, постоять спокойно, помолчать).
Для детей младшего дошкольного возраста важно наблюдение и словесное обозначение реальных действий, выполняемы взрослыми, в том числе регуляторных («я стою», «я жду» наглядного (картинки, знаки, схемы) изображения в виде изображения действия, последовательности действий.
Для позитивного взаимодействия детей с другими детьми и взрослыми необходимо введение правил коммуникации (обратиться к другому, попросить, объяснить отказ и др.), использование вежливых слов.
• обучение детей различению ситуаций пребывания в детском саду, знаковому обозначению различных ситуаций
• знакомство с основными эмоциями и их внешним выражением, правилами проявления эмоций,
• обучение действию по правилам в различных ситуация; возможным действиям при незнании правил, изменении правил, небольшом видоизменении ситуации,
• обучение использованию знаковых средств для обозначения этапов деятельности на занятии и в свободной деятельности (начало и окончание деятельности, нужна помощь, отказ от общения («хочу побыть один») и др.).
Еще одной задачей социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста является задача формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Безопасное поведение является видом поведения, вырабатываемого социумом для определенных ситуаций и условий проживания. Оно подчиняется всем законам регуляции поведения и деятельности, как коммуникативным, так и действий с предметами, и должно формироваться взрослыми. Регуляция будет осуществляться эмоциональными образами, складывающимися у детей, и знанием правил поведения в подобных ситуациях. Взрослому важно акцентировать образовательное воздействие на знание детьми правил поведения в данных ситуациях, а не только на создание негативных образов ситуаций опасного поведения в них.
В образовательной работе правила безопасного поведения не только и не столько предъявляются детям, но и могут разрабатываться при их активном участии на основе развития доступных естественнонаучных, социальных и этических представлений. Это происходит в процессе разных видов детской деятельности (игры, конструирования, познания окружающего мира, самообслуживания, выполнения физических упражнений, общения и т.д.). При этом естественнонаучные, социальные и этические представления детей находят свое практическое применение в ходе поисков способов и средств безопасного поведения, которые организуются при руководстве взрослых на основе партнерских отношений.
Предлагаемая программа может быть выполнена только в том случае, если сотрудники дошкольного образовательного учреждения работают в тесном контакте с родителями воспитанников. Именно профессионалы выступают инициаторами согласования образовательных целей и задач семьи и детского сада. Вместе они отбирают содержание, которое осваивают дети.
Дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию: необходимо вести себя так, чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам — как сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление находить гимн; средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность избегать опасных ситуаций или выходить из них с наименьшими потерями.
Для отбора конкретного содержания для решения поставленной задачи можно воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека, требующих от него выполнения определенных правил поведения.
Типы ситуаций, содержащих потенциальную опасность для человека:
1. ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой техники и т.д. Правила поведения, которые человеку необходимо выполнять в этих ситуациях;
2. ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными природными явлениями: землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей, чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха, угроза снежных обвалов, падения сосулек и т.д. (в зависимости от климатических особенностей местности);
3. ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в лесу, в горах, на водоемах и т.д.), в том числе с растениями (среди которых могут быть ядовитые цветы ягоды, грибы и т.д.), а также при контактах с дикими и домашними животными (следует рассмотреть, как обыденные, так и неожиданные контакты);
4. ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара, затопления, падения тяжелых предметов и т.д.):
а) ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в лесу и т.д.);
б) ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с незнакомыми людьми;
5. инфекционно опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе продуктами питания и т.д.).
Следует отметить, что все ситуации окружающей жизни можно классифицировать на ситуации «нормального функционирования» и ситуации экстраординарные, необычные. По сути любая ситуация может стать опасной, если не соблюдать правила поведения в ней. Для того чтобы «нормальные» ситуации не стали экстраординарными, нужно знать и соблюдать правила поведения, действия в них. Это основной принцип образовательной работы с детьми по развитию у них основ безопасного поведения. В то же время детям следует знат<