Формирование речи у глухих детей, независимо от того, каким методом их обучают, основывается прежде всего на ее зрительном восприятии. Чтение с губ, а также овладение произношением опираются на сукцессивное зрительное восприятие глухим произносимой речи. Так называемое "глобальное чтение" — это своеобразное симультанное зрительное восприятие глухим ребенком написанного слова, которое полностью находится в зрительном поле в отличие от сукцессивно появляющегося произносимого слова, воспринимаемого путем чтения с губ или слухом. Глухого ребенка в отличие от слепо-глухого научают воспринимать дактилирование и активно пользоваться им не путем тактильного восприятия, а на основе сукцессивного зрительного восприятия движений пальцев, изображающих цепи слов. Обучая дактилированию, иногда применяют карточки, на которых дактилируемое слово изображено графически, с помощью так называемых дактилем. В этом случае сукцессивное зрительное восприятие слова, изображенного дактилирующей рукой, сопряжено с симультанным зрительным восприятием слова, зафиксированного на плоскости посредством дактильных знаков.
Оптический образ слова вызывается разными раздражителями: в одном случае его формирование опирается преимущественно на сукцессивное зрительное восприятие, в другом — преобладают компоненты симультанного зрительного восприятия. В одном случае предметом восприятия является изображение написанного слова, в другом — цепь сменяющих друг друга движений речевых органов или движений пальцев, помощью которых создается изображение слова. В каждом случае оптического восприятия участвует двигательный компонент в виде движений глаз. При чтении с губ участвуют речевые кинестезии, которые, по И.П. Павлову, являются базальным компонентом формирования речи. Можно предположить, что при речевой деятельности характер взаимодействия речедвигательного анализатора со зрительным у глухих детей отличается от взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов у слышащих.
При любом методе обучения глухих детей речи у них закладывается оптический образ слова, в отличие от того, что у слышащего формируется его слуховой образ. Уже И.М. Сеченов отмечал, что с тех пор, как удалось изучить механизмы речи (в первую очередь двигательные), глухонемых можно учить говорить, "но при этом руководителями движений зубов, челюстей, языка и неба служат для глухонемого зрительные впечатления" (И.М. Сеченов, 1947. С. 264).
Образ слова, начинающий формироваться на основе оптического, а не слухового восприятия речи, характеризуется рядом своеобразных черт, которые не могут не проявиться и в особенностях овладения ею.
В какой мере в зрительном образе слова, формирующемся у глухого, отражена та информация о материальной стороне языка, которую несет в себе слуховой образ слова?
Недостаточное изучение этого вопроса невольно оставляет нас в плену ошибочного уподобления речевого развития глухого ребенка развитию слышащего, что, помимо прочего, задерживает разработку специальной методики.
Мы не будем касаться довольно подробно освещенных в литературе особенностей восприятия зрительного образа слов, возникающего у глухих детей при "чтении с губ" (Ф.Ф. Pay, 1960; А.И. Метт и Н.А. Никитина, 1966; В.И. Бельтюков, 1967); не будем затрагивать и совершенно специального вопроса — об образе слова, возникающем на основе дактилирования. Попытаемся проанализировать начальные этапы формирования у глухих детей образа написанного слова, которое является наиболее стабильным и полноценным представителем зрительно воспринимаемых слов.
Письменная речь отражает речь звучащую в обобщенной и вместе с тем упрощенной системе символов — букв. Она намного моложе устной речи, современная (фонетическая) форма письменной речи совсем молода. Некоторые ученые полагают, что едва ли правомерно считать, будто у ребенка имеются такие же наследственно фиксированные предпосылки к раннему чтению и письму, к устной речи и ее пониманию (Н.А.Бернштейн, 1964). Другие авторы, напротив, приводят убедительные данные, характеризующие раннюю готовность к овладению чтением, говорят о раннем сензитивном периоде усвоения слышащим ребенком грамоты (начало дошкольного возраста; Л.С. Выготский, 1936).
На Всероссийском совещании 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухих детей принято было решение начинать обучать глухих детей речи не только в устной ее форме (произношению), но привлекать письменную речь (чтение, письмо) и, в качестве вспомогательных приемов, дактилирование и мимико-жестикуляторные средства. В этом решении защищалась мысль о том, что использование на начальных этапах обучения устной и письменной речи и вспомогательных речевых средств помогает речевому развитию глухого ребенка, а не задерживает его (И.И. Данюшевский, 1938), как утверждали сторонники чистого устного метода (I. Vater, 1891) или сторонники чистого письменного метода (R. Under, 1925).
Введение этого решения в практику обучения глухих, связанные с ним научные исследования (P.M. Боскис, 1939; Н.Г. Морозова, 1947; М.А. Томи-лова, 1951, и др.) помогли сурдопедагогам понять значимость различных форм письменной речи для развития глухих детей, повысили интерес к эффекту ее применения. И сейчас продолжаются углубленные психолого-педагогические исследования воздействия разных форм письменной речи на речевое и умственное развитие глухих детей (A.M. Гольдберг, 1967).
Прибавим, что в ряде зарубежных стран (Англии, ФРГ, Швейцарии) в последние десятилетия в начале обучения глухих детей речи используют не столько устную, сколько письменную речь (Е. Kern, 1958), и широко применяют "глобальное чтение" написаниях слов. Поэтому психологический анализ "глобального чтения", как одного из компонентов начального обучения глухих речи, сохраняет свою актуальность.
Восприятие написанных слов в ряде отношений отличается от восприятия предметов и их изображений. Правда, за последние годы внесены изменения в господствовавшую прежде точку зрения относительно неупорядоченности движения взора при восприятии предметов, показана зависимость движения взора от особенностей предмета, связь направления движения взора с контуром предмета и изображения. Но все же, как и раньше, подчеркивается, что при восприятии объектов и их изображений имеется относительная свобода движений взора (В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др., 1959, 1961, 1962; А.Р. Лурия и др., 1961, 1965).
Восприятие написанного слова требует определенной направленности движения взора, его "маршрутности", соответствующей пространственной протяженности написанного слова. Эта особенность зрительного восприятия слова вырабатывается в процессе обучения чтению. У слышащего ребенка, начинающего читать как на русском, так и на большинстве других языков, формируется навык последовательного движения взора по горизонтали, слева направо, от начала слова, а затем и строки — к их концу. Своеобразие механизма "речевого зрения" отличает его от зрительного восприятия предметов и содержит компоненты, в какой-то мере сближающие последовательность "речевого зрения" с сукцессивным по своей природе речевым слухом.
Известны старые методические приемы, когда, обучая детей грамоте, водили указкой вдоль написанного на доске слова и, чтобы развить навыки его зрительного восприятия, требовали от детей, чтобы они следили взором за движением указки. Обучая детей чтению, рекомендовали водить пальцем по строчке букваря, сопровождая движение пальца движением глаз и устным проговариванием слогов и звуков.
Как глухой ребенок научается воспринимать написанное слово? Его деятельность при "глобальном чтении" начинается с нерасчлененно-целостного восприятия и узнавания табличек с написанными на них словами. Эти таблички со словами педагог соотносит с определенными предметами и действиями и приучает детей видеть в написанных на табличках словах условное изображение показанных предметов и действий.
Исследования (М.Е. Хватцев, 1947) показали, что вначале дети научаются правильно относить таблички со словами к определенным предметам, опираясь на цвет, фактуру и другие особенности таблички. Несколько позднее дети начинают ориентироваться на слово, написанное на табличке. Оно воспринимается как отграниченная от фона фигурка, имеющая определенную длину и очертания, как своего рода идеограмма. Первый успех в развитии "глобального чтения" выражается в том, что узнавание начинает опираться на очертания фигурки, не на фон. По имеющимся наблюдениям, на этом этапе восприятие таблички в целом и даже слова, как фигурки, осуществляется движением взора, идущим в любом направлении. Постепенно вырабатывается последовательное движение взора по горизонтали, вдоль написанного слова, слева направо. По законам края выделяются очертания начальной, а потом и конечной буквы. Узнавание слов начинает опираться уже на крайние буквы, но характеризуется нечувствительностью к составу "серединных" букв слова. Э. Керн в уже упомянутой работе сообщает, что, срисовывая или рисуя по памяти "глобально" воспринятые ими слова, глухие дети приближенно сохраняют их размер и придают очертаниям создаваемых ими фигурок некоторое сходство с верхним и нижним очертанием букв, входящих в состав воспроизводимого слова. Его наблюдения подтверждают раннее выделение начальной буквы слова, несколько более позднее - выделение последней буквы, а также длительную нечувствительность глухих детей к "серединной" части слова, т. е. буквам, расположенным между начальной и последней буквой.
Отмечая, что глухие дети быстро схватывают сигнальные функции написанного слова, некоторые авторы (М.Е. Хватцев, С.А. Зыков и др.) отмечают, что, воспринимая слова не членораздельно, а "глобальным чтением", глухие дети по мере накопления слов допускают все больше ошибок в правильном узнавании этих слов и соотнесении их с предметами.