И.М. Сеченов писал, что выделение отдельного слова из речевого потока представляет собой анализ первой степени, а расчленение слова "с чисто звуковой стороны" на слоги и "азбучные звуки" — анализ второй и третьей степени. Он указывал этим, что анализ слов может проводиться в разных аспектах: по смыслу, по слоговому членению, по грамматическим признакам (И.М. Сеченов, 1947. С. 283).
Известно, что у детей умение выделить из речевого потока отдельное слово появляется гораздо позднее, чем умение говорить, т.е. пользоваться словами. То же касается и звукового анализа слов, деления слов на слоги, выявления разногромкости слогов. Постепенное появление этих возможностей интеллектуальной деятельности над языком, возникающее благодаря обучению, — показатель новых успехов в речевом и умственном развитии слышащего ребенка.
Письменная речь — обобщенный и вместе с тем упрощенный способ изображения устной речи посредством определенной системы символов — букв. Каждое слово в написанном тексте отделено интервалом от предшествующего и последующего; его дискретность, самостоятельность легче воспринять глазом, чем слухом. Это облегчает глухому ребенку выделение отдельных слов из текста, но вместе с тем содействует формированию впечатления известной их изолированности друг от друга.
В слове, изображенном традиционными средствами звукового письма, напечатанном определенным шрифтом, буквы отделены друг от друга небольшими интервалами. Это своеобразное ритмическое деление слова, отличное от слоговых ритмов, присущих устной речи, так как люди произносят слова не "побуквенно". В слове, членящемся в устной речи на слоги, обладающие качествами целого, модификация основного звучания звука в слоге зависит от взаимодействия партнеров, составляющих этот слог. Буквы напечатанного слова расположены цепью. Но каждая из букв относительно автономна, смежные буквы печатного слова не оказывают такого рода воздействия друг на друга, как смежные звуки устного слова, которые объединяются в слоги. Лишь иногда, в затрудненных условиях возникают искажения в восприятии смежных букв, состоящие в их объединении в одну, оптически сходную с их сочетанием (например, н+с= ж). Такого рода ошибки, отражающие взаимодействие оптических образов сходных букв, недостаточно дифференцируемых друг от друга, описаны у взрослых и детей, страдающих оптической алексией (Б.Г.Ананьев, 1942;Ж.И. Шиф, 1947), но у глухих детей такие ошибки не встречаются.
Все сказанное свидетельствует о значительном отличии в особенностях восприятия образов написанного и устного слова в целом и об отличиях в характере их членения. Анализ звучащего слова завершается при обучении ребенка грамоте выделением составляющих его речевых звуков. Анализ состава написанного слова, как было показано, начинается с выделения первой буквы. Это принципиально различные ходы к членораздельности речи.
Имеются сведения, что первоначальный этап графического воспроизведения написанных слов, отражающий их зрительное восприятие, представляет собой беспорядочное нагромождение штрихов, в разных положениях располагающихся по горизонтали и заполняющих промежуток, приблизительно соответствующий длине слова. Позднее, по данным Э. Керна, в зарисовке зрительно воспринятого слова проглядывает сходство с верхним или нижним краем очертания букв, лишь затем выделяется первая буква. Благодаря обучению произношению, работе с разрезной азбукой, дактилированию слово начинает расчленяться и в графических воспроизведениях слов появляются "буквосочетания" (И.М. Соловьев, 1957).
Усвоение буквенного состава написанного слова — серьезный этап в познании глухим ребенком членораздельности речи. По имеющимся данным, если дети пользуются дактилированием, они запоминают много слов, относительно мало их искажают и в целом хорошо сохраняют их буквенный состав. Мы склонны согласиться с мнением тех сурдопедагогов, которые считают полезным использование дактилирования на начальных этапах обучения глухих детей речи как вспомогательного средства, облегчающего усвоение буквенного состава слов, благоприятствующего накоплению словаря, грамотному письму и общему речевому развитию.
Следует, однако, иметь в виду, что легкое овладение дактилированием приводит к закреплению этого навыка. По данным электрофизиологических исследований, угасить реакцию на раздражитель дактилированием легче, чем устной речью. Но практика обучения показывает, что дактилирование продолжает сопровождать речевую деятельность, когда в нем нет необходимости, когда устная речь и чтение развились.
Необходимо также учитывать, что характер членения дактильного слова такой же, как письменного слова, — это побуквенное членение, в отличие от послогового членения устного слова. Благодаря обучению глухих детей устной речи, на определенном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слова. При этом у глухих детей происходит перестройка прежнего побуквенного анализа слова, отношения речедвигательных и зрительных восприятий в известной мере перестраиваются по типу отношений, имеющихся при слуховом восприятии речи.
У слышащего ребенка речедвигательные процессы подстраиваются к слуховому восприятию, диктующему слоговое членение. У глухого, воспринимающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие попадает под влияние речедвигательного восприятия, которое начинает вести его за собой. Благодаря этому на побуквенный анализ постепенно наслаивается слоговой. Возникающая слоговая группировка букв придает образу написанного слова новые особенности, теснее связывающие его с устным словом. Сближение с устным словом усиливается благодаря тому, что при произношении появляется известная модификация в озвучивании букв, сливаемых в слоги, а это также изменяет прежний образ слова.
Можно предположить, что в сенсорном речевом опыте глухих детей оптический образ слова длительно доминирует над медленнее развивающимся речедвигательным его образом. В пользу этого говорят данные упомянутых исследований Ф.Ф. Pay (1956) и Н.Ф. Слезиной (1954). Авторы сообщают, что глухие дети, которые обучаются устной речи (по сокращенной системе фонем) и некоторое время произносят слова приближенно ("нана" вместо няня), пишут эти же слова правильно. Следовательно, дети в данном и многих аналогичных случаях руководствуются в большей мере своим оптическим, чем кинестетическим восприятием.
В пользу этого предположения можно привести единодушное указание сурдопедагогов на относительно небольшое количество ошибок, допускаемых глухими детьми в написании заученных слов. Ни выработка у них орфоэпических норм произношения, ни глубокие, длительно сохраняющиеся в их речи искажения произношения существенно не изменяют буквенного состава оптических образов слов. Конечно, ошибки встречаются у них гораздо чаще, чем у слышащих, и проявляются в пропусках и перестановках букв и слогов ("простдулся" — простудился, "лает" — лакает, "полит" — пилот и др.), во взаимоуподоблении слов, сходных по буквенному составу (корова — кровать — "коровать", деревья — деревня — «едфевнья»)". Поражает, однако, что большое количество слов они воспроизводят правильно. В письменной речи глухих детей преобладают не этого рода ошибки, а морфолого-синтаксические.
Нельзя также пройти мимо тенденции глухих сохранять в неприкосновенности оптический образ слова при его использовании в контексте. Глухие дети, которые при "глобальном чтении" сперва фиксировали начало слова, а потом его конец, постепенно, благодаря обучению грамоте, овладевают составом слова в целом. Стремясь сохранить слово, они бережно "охраняют" его конец от грамматических изменений. Возможно, что отсюда возникает стремление пользоваться взамен грамматических лексическими средствами ("много стол"); этим же, вероятно, можно объяснить себе такие неприемлемые для уха грамматические преобразования, как "партаи", "окнаи", когда окончания множественного числа глухие присоединяют к гласной.
Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое. При своем грамматическом преобразовании слово нередко начинает звучать по-иному из-за того, что изменяется ударение, или потому, что глухие окончания слов озвончаются. Звуковые образы слов подвижны. В контексте изменяются не только оттенки их значений, но они модифицируются в зависимости от логического ударения, интонации. Между тем в зрительных образах слов грамматические изменения, даже сопровождаемые дактилированием, изменяют только определенную часть слова, поэтому являются более "внешними" и по отношению к слову в целом, труднее входят в единую структуру слова. Условия для появления слогового, а затем морфологического членения слов возникают у глухих постепенно, при обучении грамоте и устной речи. Сенсорные предпосылки к грамматическому преобразованию слов, для которого требуется не побуквенное и даже не слоговое, а морфологическое членение слова, у глухих детей беднее, чем у слышащих. В своеобразии зрительного образа слова и характере его членения, видимо, помимо прочего, одна из причин трудностей, которые испытывают глухие дети, в овладении грамматическим строем речи.