Членораздельное восприятие написанных слов достигается глухим лишь постепенно, благодаря многообразному по своим формам участию двигательного анализатора в процессе зрительного восприятия и расчленения речи. Мы имеем в виду не только движения глаз, но и артикуляционные движения, движения рук при написании и дактилировании, учитывая, что "кинестезические клетки коры могут быть связаны и действительно связываются со всеми клетками коры — представительницами как всех внешних, так и всевозможных внутренних процессов организма. Это и есть физиологическое основание так называемой произвольности движений, т. е. обусловленности их суммарной деятельности коры" (И.П. Павлов). Наибольшую помощь членораздельному восприятию написанного слова оказывает развитие устной речи глухих и ее обязательного компонента — произношения. Но общеизвестно, что формирование навыков произношения — очень длительный процесс даже в том случае, если оно строится на научно обоснованной концентрической сокращенной системе фонем, предложенной Ф.Ф. Pay (1960) и Н.Ф. Слезиной (1954). Естественно, что педагогическая мысль обратилась к поиску обходных путей, помогающих ускорить усвоение речи и облегчающих осмысление ее членораздельности.
Разберем эти обходные пути. Один из них - составление зрительно воспринимаемых слов из букв разрезной азбуки. Но ценность этого фрагмента обучения грамоте в данном случае снижается из-за того, что движения глаз и рук не сопровождаются активными движениями органов речи; кроме того, нельзя не признать, что составление слов из разрезного алфавита замыкает ребенка в этой деятельности, не побуждает к общению.
Второй путь — выработка навыка письма. Это сложная деятельность, подчиненная своим закономерностям, недостаточно ускоряющая овладение членораздельностью речи, так как техника письма развивается медленно.
|
По имеющимся данным, более эффективным для развития речи глухих является третий обходной путь — дактилирование, внедрение которого в практику обучения глухих детей началось не сразу после совещания 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, а лишь за последние 10 -15 лет (С.А. Зыков, 1956,1959; Б.Д. Корсунская, 1959).
В настоящее время в учреждениях для глухих детей в нашей стране дактилирование, как и разновидности письменной речи, используется как "предучение" устной речи, как вспомогательное средство для накопления словарного запаса и первоначального речевого общения, помогающее глухому ребенку овладеть членораздельностью слова и сохранить в памяти его буквенный состав. Имеются данные, показывающие, что уже в три-четыре года глухие дети усваивают дактильную азбуку за срок в несколько недель, научаются "связному" дактилированию слов и пользуются этим в общении (Б.Д. Корсунская. 1960; Н.А. Морева, 1964).
Электрофизиологическими исследованиями показано, что при дактилировании возникает содружественный охват возбуждением мышц руки и языка (Л. А. Новикова, 1957). На этом основании считают, что дактилирование входит в состав единой функциональной системы, формирующейся в речедвигательном анализаторе при обучении речи глухих.
Под руководством С.А. Зыкова проведены были экспериментально-педагогические исследования, посвященные проблеме взаимодействия дактилирования с речевыми произносительными движениями (Е.Н. Марциновская, 1960,1961; М.Ф.Титова, 1963). Полученные в этих работах данные показали, что дактилирование не тормозит произносительных движений, оказывает положительное влияние на расчленение фонетического состава слова, не замедляет и не затрудняет формирования слоговой структуры слов, значительно ускоряет накопление словаря.
|
Изучался и вопрос о том, в какой последовательности проводить обучение школьников дактилированию и "глобальному чтению" слов (названий предметов), написанных на табличках. Приводятся данные в пользу того, что, если обучение дактилированию предшествует зрительному восприятию написанных слов, это содействует их быстрому расчленению (Е.П. Кузьмичева, 1966). В отношении дошкольников высказывается иная точка зрения: рекомендуют показывать карточки с написанными на них словами одновременно с введением дактилирования и сразу же или через незначительный промежуток времени учить детей соотносить дактильные знаки с буквами, входящими в состав этих слов (Программы, 1964).
Круг вопросов, связанных с использованием дактилирования как вспомогательного средства на ранних этапах обучения глухих детей речи, заслуживает дальнейшего изучения, так как многие данные должны быть уточнены и углублены.
Необходимо учитывать, что при введении дактилирования работа двигательного анализатора и система межанализаторных связей усложняются, так как воспринимаемые и выполняемые дактильные знаки должны соотноситься с речевыми произносительными движениями. Далее, нельзя, не проделав специальных исследований, отождествлять содружество зрительных и рукодвигательных компонентов при дактилировании с взаимодействием слухового образа слова и движений речевых органов при произношении. Установлено, что у слышащих происходит сложный динамический процесс "подстраивания" произносимого слова к "выяснившейся в сознании мерке" (И.М. Сеченов) и слухового образа к произносимому слову (А.Н. Леонтьев, 1959; А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гиппенрейтер, 1959).
|
Динамические процессы модификации различных по модульности образов одного и того же слова по типу их взаимного "подстраивания" не возникают при взаимодействии оптического образа слова с его двигательным образом ни при дактилировании, ни при письме. Следовательно, отличие образов слов, формирующихся в сознании глухого и слышащего ребенка, помимо того, что они образуются на базе различных анализаторов, проявляется в различном характере межанализаторного взаимодействия, в которое вступают эти образы.
Можно ли отождествлять первичное глобальное восприятие глухими детьми написанных слов, постепенно расчленяющееся благодаря овладению их буквенным составом, с чтением слышащих детей и думать, что глухие приобщаются к речи через чтение? Между этими видами деятельности, несомненно, есть черты сходства, но есть и существенные отличия, заставляющие отказаться от этого утверждения.
Остановимся на общем в механизмах обоих процессов. В "глобальном чтении" есть компоненты обучения чтению методом "целых слов", совершенно неуместным при обучении русскому языку, но значимым для обучения, например, английскому, в котором произношение и письмо расходятся. Дактилирование в известном отношении похоже на буквослагательный метод обучения чтению. Сочетание "глобального чтения" с обучением произношению напоминает обучение грамоте методом, близким к аналитико-синтетическому. При чтении с губ происходит узнавание образа слова по его компонентам, доступным зрительному восприятию. Эта деятельность близка к угадывающему чтению, осуществляемому в тех случаях, когда приходится восстанавливать слова по их сохранившимся фрагментам, и требует знания языка. Общим для чтения слов слышащим и осознанного восприятия слов глухим является то, что слово содержательно, т. е. соотносится с действительностью, выполняет сигнальные функции.
Чтение слышащих на родном языке опирается на развитую устную речь, представляет собой ее актуализацию средствами зрительного восприятия. Более того, "за спиной" чтения даже на незнакомом иностранном языке у слышащего и говорящего ребенка стоит сформировавшаяся система связей родного языка.
У глухого ребенка, напротив, на начальном этапе овладения буквенным составом слов не происходит актуализации готовых связей, а формируются совершенно новые связи между зрительным восприятием написанного слова и речедвигательными ощущениями, если его учат устной речи, и связи между зрительными и рукодвигательными ощущениями, если его учат дактилированию. Эти связи не подкреплены слуховым контролем, не укоренены в жизненном опыте ребенка. Они порождают совсем особый, своеобразный вид деятельности, компоненты которого надо детальнее изучить, чтобы правильно формировать у глухого ребенка систему зрительно-кинестетического восприятия речи. И все же речь и чтение у глухих гораздо более взаимосвязаны и близки, чем у слышащих: глухие дети, каким бы методом их ни обучали, кроме чистого устного метода, приобщаются к речи через деятельность, в ряде отношений близкую к чтению.
В исследованиях чтения глухих детей основное внимание было уделено проблемам понимания читаемого (Н.Г. Морозова, 1953; А.Ф. Понгильская, 1941). Техника чтения специально не изучалась, и об ее особенностях можно судить лишь на основании характера осмысливания текста.
При изучении чтения слышащих детей (Т.Г. Егоров, 1963) выделена ступень "смысловой догадки", предвосхищающего чтения, как этап, на котором преодолено фонетическое и слоговое восприятие слова, когда доминируют морфологический и смысловой аспект восприятия текста. Когда и как появляется этот этап чтения у глухих детей, в чем его сложность и особенности — неизвестно.
Следовательно, изучение развития техники чтения глухих детей очень важно не только для освещения этого мало изученного вопроса, но также и для более глубокого освещения вопроса о развитии "морфологичности" их речи, проявляющейся в грамматическом изменении слов.