Членораздельное восприятие написанных слов достигается глухим лишь постепенно, благодаря многообразному по своим формам участию двигательного анализатора в процессе зрительного восприятия и расчленения речи. Мы имеем в виду не только движения глаз, но и артикуляционные движения, движения рук при написании и дактилировании, учитывая, что "кинестезические клетки коры могут быть связаны и действительно связываются со всеми клетками коры — представительницами как всех внешних, так и всевозможных внутренних процессов организма. Это и есть физиологическое основание так называемой произвольности движений, т. е. обусловленности их суммарной деятельности коры" (И.П. Павлов). Наибольшую помощь членораздельному восприятию написанного слова оказывает развитие устной речи глухих и ее обязательного компонента — произношения. Но общеизвестно, что формирование навыков произношения — очень длительный процесс даже в том случае, если оно строится на научно обоснованной концентрической сокращенной системе фонем, предложенной Ф.Ф. Pay (1960) и Н.Ф. Слезиной (1954). Естественно, что педагогическая мысль обратилась к поиску обходных путей, помогающих ускорить усвоение речи и облегчающих осмысление ее членораздельности.
Разберем эти обходные пути. Один из них - составление зрительно воспринимаемых слов из букв разрезной азбуки. Но ценность этого фрагмента обучения грамоте в данном случае снижается из-за того, что движения глаз и рук не сопровождаются активными движениями органов речи; кроме того, нельзя не признать, что составление слов из разрезного алфавита замыкает ребенка в этой деятельности, не побуждает к общению.
Второй путь — выработка навыка письма. Это сложная деятельность, подчиненная своим закономерностям, недостаточно ускоряющая овладение членораздельностью речи, так как техника письма развивается медленно.
По имеющимся данным, более эффективным для развития речи глухих является третий обходной путь — дактилирование, внедрение которого в практику обучения глухих детей началось не сразу после совещания 1938 г. по вопросам обучения и воспитания глухонемых детей, а лишь за последние 10 -15 лет (С.А. Зыков, 1956,1959; Б.Д. Корсунская, 1959).
В настоящее время в учреждениях для глухих детей в нашей стране дактилирование, как и разновидности письменной речи, используется как "предучение" устной речи, как вспомогательное средство для накопления словарного запаса и первоначального речевого общения, помогающее глухому ребенку овладеть членораздельностью слова и сохранить в памяти его буквенный состав. Имеются данные, показывающие, что уже в три-четыре года глухие дети усваивают дактильную азбуку за срок в несколько недель, научаются "связному" дактилированию слов и пользуются этим в общении (Б.Д. Корсунская. 1960; Н.А. Морева, 1964).
Электрофизиологическими исследованиями показано, что при дактилировании возникает содружественный охват возбуждением мышц руки и языка (Л. А. Новикова, 1957). На этом основании считают, что дактилирование входит в состав единой функциональной системы, формирующейся в речедвигательном анализаторе при обучении речи глухих.
Под руководством С.А. Зыкова проведены были экспериментально-педагогические исследования, посвященные проблеме взаимодействия дактилирования с речевыми произносительными движениями (Е.Н. Марциновская, 1960,1961; М.Ф.Титова, 1963). Полученные в этих работах данные показали, что дактилирование не тормозит произносительных движений, оказывает положительное влияние на расчленение фонетического состава слова, не замедляет и не затрудняет формирования слоговой структуры слов, значительно ускоряет накопление словаря.
Изучался и вопрос о том, в какой последовательности проводить обучение школьников дактилированию и "глобальному чтению" слов (названий предметов), написанных на табличках. Приводятся данные в пользу того, что, если обучение дактилированию предшествует зрительному восприятию написанных слов, это содействует их быстрому расчленению (Е.П. Кузьмичева, 1966). В отношении дошкольников высказывается иная точка зрения: рекомендуют показывать карточки с написанными на них словами одновременно с введением дактилирования и сразу же или через незначительный промежуток времени учить детей соотносить дактильные знаки с буквами, входящими в состав этих слов (Программы, 1964).
Круг вопросов, связанных с использованием дактилирования как вспомогательного средства на ранних этапах обучения глухих детей речи, заслуживает дальнейшего изучения, так как многие данные должны быть уточнены и углублены.
Необходимо учитывать, что при введении дактилирования работа двигательного анализатора и система межанализаторных связей усложняются, так как воспринимаемые и выполняемые дактильные знаки должны соотноситься с речевыми произносительными движениями. Далее, нельзя, не проделав специальных исследований, отождествлять содружество зрительных и рукодвигательных компонентов при дактилировании с взаимодействием слухового образа слова и движений речевых органов при произношении. Установлено, что у слышащих происходит сложный динамический процесс "подстраивания" произносимого слова к "выяснившейся в сознании мерке" (И.М. Сеченов) и слухового образа к произносимому слову (А.Н. Леонтьев, 1959; А.Н. Леонтьев и Ю.Б. Гиппенрейтер, 1959).
Динамические процессы модификации различных по модульности образов одного и того же слова по типу их взаимного "подстраивания" не возникают при взаимодействии оптического образа слова с его двигательным образом ни при дактилировании, ни при письме. Следовательно, отличие образов слов, формирующихся в сознании глухого и слышащего ребенка, помимо того, что они образуются на базе различных анализаторов, проявляется в различном характере межанализаторного взаимодействия, в которое вступают эти образы.
Можно ли отождествлять первичное глобальное восприятие глухими детьми написанных слов, постепенно расчленяющееся благодаря овладению их буквенным составом, с чтением слышащих детей и думать, что глухие приобщаются к речи через чтение? Между этими видами деятельности, несомненно, есть черты сходства, но есть и существенные отличия, заставляющие отказаться от этого утверждения.
Остановимся на общем в механизмах обоих процессов. В "глобальном чтении" есть компоненты обучения чтению методом "целых слов", совершенно неуместным при обучении русскому языку, но значимым для обучения, например, английскому, в котором произношение и письмо расходятся. Дактилирование в известном отношении похоже на буквослагательный метод обучения чтению. Сочетание "глобального чтения" с обучением произношению напоминает обучение грамоте методом, близким к аналитико-синтетическому. При чтении с губ происходит узнавание образа слова по его компонентам, доступным зрительному восприятию. Эта деятельность близка к угадывающему чтению, осуществляемому в тех случаях, когда приходится восстанавливать слова по их сохранившимся фрагментам, и требует знания языка. Общим для чтения слов слышащим и осознанного восприятия слов глухим является то, что слово содержательно, т. е. соотносится с действительностью, выполняет сигнальные функции.
Чтение слышащих на родном языке опирается на развитую устную речь, представляет собой ее актуализацию средствами зрительного восприятия. Более того, "за спиной" чтения даже на незнакомом иностранном языке у слышащего и говорящего ребенка стоит сформировавшаяся система связей родного языка.
У глухого ребенка, напротив, на начальном этапе овладения буквенным составом слов не происходит актуализации готовых связей, а формируются совершенно новые связи между зрительным восприятием написанного слова и речедвигательными ощущениями, если его учат устной речи, и связи между зрительными и рукодвигательными ощущениями, если его учат дактилированию. Эти связи не подкреплены слуховым контролем, не укоренены в жизненном опыте ребенка. Они порождают совсем особый, своеобразный вид деятельности, компоненты которого надо детальнее изучить, чтобы правильно формировать у глухого ребенка систему зрительно-кинестетического восприятия речи. И все же речь и чтение у глухих гораздо более взаимосвязаны и близки, чем у слышащих: глухие дети, каким бы методом их ни обучали, кроме чистого устного метода, приобщаются к речи через деятельность, в ряде отношений близкую к чтению.
В исследованиях чтения глухих детей основное внимание было уделено проблемам понимания читаемого (Н.Г. Морозова, 1953; А.Ф. Понгильская, 1941). Техника чтения специально не изучалась, и об ее особенностях можно судить лишь на основании характера осмысливания текста.
При изучении чтения слышащих детей (Т.Г. Егоров, 1963) выделена ступень "смысловой догадки", предвосхищающего чтения, как этап, на котором преодолено фонетическое и слоговое восприятие слова, когда доминируют морфологический и смысловой аспект восприятия текста. Когда и как появляется этот этап чтения у глухих детей, в чем его сложность и особенности — неизвестно.
Следовательно, изучение развития техники чтения глухих детей очень важно не только для освещения этого мало изученного вопроса, но также и для более глубокого освещения вопроса о развитии "морфологичности" их речи, проявляющейся в грамматическом изменении слов.