Социальная микросреда является, с одной стороны, одним из важнейших факторов ускоряющих или сдерживающих процесс самореализации личности, а с другой – необходимым условием успешного развития этого процесса. Общественное (социальное) воспитание – это ориентированная и целесообразная система общественной помощи, необходимая подрастающему поколению в период включения в социальную жизнь. Она предполагает полноценное использование в воспитательно-образовательном процессе всего арсенала средств и возможностей, которыми располагает общество, в целях формирования личности, адекватной требованиям общества и в определенной мере опережающей его развитие. Воспитание есть «процесс социальный в самом широком смысле», - указывает А.С. Макаренко [33, 14]. В то же время следует отметить, что понятие «воспитание в широком смысле слова» «социальное воспитание» есть все же только часть такого явления, как социализация.
Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной их важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья.
Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как относятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. «Человек как социальная единица является продуктом воспитания, а не является результатом прирожденных или наследственных условий …», - писал М.М. Бехтерев. [34, 5-13].Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях – наоборот.
|
|
Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие их которых имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются с целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности), а может противоречить поставленным целям.
Можно выделять первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б.Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях – становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.
|
|
Разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различий социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов – социализации и индивидуализации.
Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом, ведь усвоение социального опыта всегда субъективно [35, 242]. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями. А потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, существенно различным. Таким образом, лежащее на основе процессе социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в социальной педагогике парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или, по крайней мере, делает это начало незначимым.
|
|
Личность – это не только социальный индивид, но это и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. В этом плане, считает К.А. Абульханова – Славская «развитие есть становление личности субъектом собственной жизнедеятельности, определяющим и удерживающим траекторию жизненного движения» [36, 22]. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Более того, пожалуй, даже и процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только активно-приспособительный. Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.
Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявлять свои субъективность (позицию) и субъективность (индивидуальное своеобразие).
В определенной мере условно А.В. Мудриком были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естетсвенно-культурные, социально-культурные и социально-психологические [29, 22].
Естественно-культурные задачи – это достижение определенного уровня физического и сексуального развития. На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символики, кнесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту; перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями. Все это иметь некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях.
Социально-культурные задачи – познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенной период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этнорегиональными особенностями и ближайшим окружением человека.
Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владение некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т.д.
Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализированной форме институтами общества и государства. С другой – задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.
Социально-психологические задачи – это составление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.
Самосознание личности можно рассматривать как достижение на каждом возрастном этапе определенной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и меры самопринятия. Становление и развитие самосознания как процесса, так и результата неотделимы от развития личности в целом и зависят от специфического для нее способа жизнедеятельности [37, 122].Так, например, перед подростком стоит задача познание тех компонентов своего Я, которые связаны с осознанием своего сходства с другими людьми и отличия от них, а перед юношей – тех, от которых зависят мировоззрение, определение своего места и мире и т.п.
Самоопределение личности предполагает нахождение своей определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку планов на различные отрезки будущей жизни. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально приемлемую и социально одобряемую позицию в новой социальной ситуации – ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить в связи с этим уже имеющихся у него системы отношений. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиции среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола.
Что же касается определения планов на различные отрезки будущей жизни, то, во-первых, речь идет о решении задач ближайшего будущего [38, 191 - 192]. Например, если в среде сверстников считается престижным иметь определенный интерес и реализовывать его в какой-либо деятельности, то встает задача, как можно быстрее найти такой интерес и способы его реализации. Во-вторых, речь идет о решении задач более отдаленного будущего: выбор профессии, определение стиля будущей жизни. Уже подростки нередко представляют себе, где и как будут путешествовать, став взрослыми, а юноши имею представления о своем будущем жилище, свободном времяпрепровождении и т.д. [39, 315].
Самореализация предполагает реализацию человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и взаимоотношений. При этом необходимо, чтобы успешность этой реализации признавались и ободрялись значимыми для человека лицами. Американский психолог
А. Маслоу писал, все самоактуализирующиеся люди вовлечены в некоторое дело. Они преданы этому делу, которое является для них чем-то очень ценным [40, 110].
Самореализация может иметь разнообразные формы. Они могут быть социально приемлемыми, а также асоциальными и антисоциальными.
Подчеркнем еще раз, что возрастные задачи – объективны. Для решения задач человек ставит перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или прочувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств, цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам [41, 5-7].
Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личным ресурсам, необходимым для их достижения. Действительно, как пишет Б.Г. Ананьев, «история личности и субъекта деятельности развертывается в реальном пространстве и времени онтогенеза и в известной степени ими определяется … » [42, 162]. Например, подросток, решая задачу естественно-культурного ряда – соответствовать образу мужчины, ставить перед собой цель значительно увеличить свою мускульную силу, что в принципе вполне реально. Другой вариант: старшеклассник для решения задачи самоутверждения может ставить перед собой цель добиться того, чтобы его переживаниям были приняты окружающими по их субъективной значимости для него самого, а не по степени значимости в реальной жизни, что в принципе недостижимо.
Важно отметить, что человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами и объективными возможностями их реализации, определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их достижения, наконец, самоизменяться.
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая и малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, способов выражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями. Социализация человека во взаимодействие с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным механизмом подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер главным механизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых он живет [20]. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности [43, 23]. Обобщая имеющиеся данные с точки зрения педагогики, можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.
Как утверждает Л.Д. Столяренко к психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:
Импринтинг (запечатление) – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.
Экзистенциальный нажим – овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения, обязательных в процессе взаимодействия со значимыми лицами.
Подражание – следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта.
Идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.
Рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтом общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.п. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными Я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого [44, 434].
По мнению же А.В. Мудрика к социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие:
1. Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоения человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, «как надо», «что надо», но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения. В таком случае оказывается прав французский мыслитель XVI в. Мишель Монтень, который писал: «… Мы можем сколько угодно твердить свое, а обычай и общепринятые правила тащат нас за собой». Кроме того, эффективность традиционного механизма проявляется в том, что те или иные элементы социального опыта, усвоенные, например, в детстве, но впоследствии невостребованные или блокированные в силу изменявшихся условий жизни (например, переезд из села в большой город), могут всплыть в поведении человека при очередном изменении жизненных условий или на последующих возрастных этапах.
2. Инструментальный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации). В процессе взаимодействия человека с различными институтами и организациями происходит нарастающее накопление им соответствующих знаний и опыта социально одобряемого поведения и конфликтного или бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.
Надо иметь в виду, что средства массовой коммуникации как социальный институт (печать, радио, кино, телевидение) влияют на социализацию человека не только с помощью трансляция определенной информации, но и через представление определенных образцов поведения героев книг, кинофильмов, телепередач. Эффективность этого влияния определяется тем, что, как тонко подметил еще в XVIII в. реформатор западноевропейского балета французский балетмейстер Жан Жорж Новер, «поскольку страсти, испытываемые героями, отличаются большей силой и определенностью, нежели страсти людей обыкновенных, им легче и подражать». Люди в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни и т.д.
3. Стилизированный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Под субкультурой в общем виде понимается комплекс морально-психологических черт и поведенческих проявлений, типичных для людей определенного возраста или определенного профессионального или культурного слоя, который в целом создает определенный стиль жизни и мышления той или иной возрастной, профессиональной или социальной группы. Но субкультура влияет на социализацию человека настолько и в той мере, в какой являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.) референтные (значимые) для данного человека.
4. Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.п. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др. Естественно, что значимые лица могут быть и носителями возрастной субкультуры. Не нередки случаи, когда общение со значимыми лицами в группах и организациях может оказывать на человека влияние, не идентичное тому, какое оказывает на него сама группа или организация. Поэтому целесообразно выделять межличностный механизм социализации как специфический.
Социализация человека, а особенно детей, подростков, юношей, происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой это различие весьма существенно. Так, в условиях села, малого города, поселка, а также в малообразованных семьях в больших городах существенную роль может играть традиционный механизм. В условиях крупного города особо явно действуют институциональный и стилизированный механизмы. Для людей явно интровертированного типа (т.е. обращенных внутрь себя, повышенно тревожных, самокритичных) важнейшим может стать рефлексивный механизм. Те или иные механизмы играют различную роль в тех или иных аспектах социализации. Так, если речь идет в сфере досуга, о следовании моде, то ведущим часто является стилизированный механизм, а стиль жизни нередко формируется с помощью традиционного механизма [29, 13].
Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.
Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которого специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; окружающие человека продукты материальной культуры; элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание общения, а также методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах. Поэтому здесь уместно высказывание Н.К. Крупской – «Воспитывается семья, весь школьный уклад, воспитывает улица, воспитывают общественные учреждения, вся окружающая обстановка, воспитывают события» - полностью сохранившее свою силу и сегодня [45, 347].
Каждый человек, особенно в детстве, отрочестве и юности, является объектом социализации. Об этом свидетельствует то, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы человек успешно овладел ролями мужчины и женщины (полоролевая социализация), создал прочную семью (семейная социализация), мог бы и хотел компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (трудовая или профессиональная социализация), был компетентным членом общества (языковая социализация) и т.п.
Следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляют не только общество в целом, но и конкретные группы и организации. Особенности и функции тех или иных групп и организаций обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований. Содержание же требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются.
Половая или гендерная социализация является частью общего процесса социализации. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой – как процесс саморазвития и самореализации личности в социальной среде, то при изучении половой социализации следует учитывать обе эти тенденции. Таким образом, половая (гендерная) социализация включает два взаимосвязанных процесса. Во-первых, это усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения и деятельности, присущих представителям того или иного пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания (половой идентичности). Он включает познание своего сходства и различий с представителями своего и противоположного пола; эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола; самоутверждение Я как представителя определенного пола в общении и деятельности [46, 56]. Активная личность, стремясь к свободе и независимости, расширяет свой личный опыт и обеспечивает реализацию своей индивидуальности; при этом индивид может в той или иной степени отходить от полового эталона. Если такие отклонения накапливаются в определенных социальных группах, то происходит расшатывание половых нормативов и намечается тенденция их постепенного преобразования. В последние десятилетия в обществе отчетливо прослеживаются изменения, касающиеся вопросов пола.
Половая или гендерная роль – одна из социальных ролей человека. Как указывает И.С. Кон, половая роль – это нормативные предписания, связанные с принадлежностью к определенному полу, выполнение которых обеспечивает мужской или женский статус. Исследования последних лет (И.С. Кон, В.Е. Каган, Ю.Е. Алешина, А.С. Волович и другие) показали, что половая – это целый комплекс ролей (полоролевой репертуар); каждая роль имеет свои нормативные предписания, свои модели поведения, отличающиеся от требований и социальных ожиданий других ролей этого репертуара [47, 74 - 82].
Все описанные в литературе роли, входящие в полоролевой репертуар, можно условно разделить на: 1) общественно-трудовые, или профессиональные, предписывающие, какие сферы деятельности более приемлемы для мужчин, а какие для женщин; 2) семейные, которые, в свою очередь, делятся на супружеские и родительские; они определяют нормы отношений, поведение супругов, родителей и детей; 3) сексуальные, дифференцирующие сексуальное поведение мужчин и женщин, определяющие отношение между ними в сексуальной сфере [48].
Половые роли тесно связаны с половой (гендерной) идентичностью, т.е. осознанием себя как представителя определенного пола, в том числе и с субъективным переживанием своего исполнения половой роли. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган предполагают, что каждой группе половых ролей соответствует своя идентичность [49]. Половая идентичность также вариативна, например, И.В. Романов выделяет пять типов половой идентичности подростков[50, 39 - 47].
Проблема сексуальной социализации тесно связана с проблемой полового просвещения и полового воспитания. Если Американская ассоциация общественного здоровья даже приняла резолюция, подтверждающую право детей и подростков на всестороннее половое воспитание, то в Казахстане вопрос о необходимости такового находится пока в стадии обсуждения. По мнению И.С. Кона, половое просвещение очень полезно и эффективно и то, что наше государство и школа почти ничего не делают в этом направлении, - преступление не только перед ныне живущими, но и перед будущими поколениями [51].В. В. Абраменкова, напротив, утверждает, что существующие школьные программы по половому просвещению способны нанести вред психическому, нравственному и духовному здоровью ребенка [52].
Следующим ведущим видом социализации человека является социализация посредством языка или коммуникации. Язык и языковое общение (коммуникация) играют решающее значение для успешности процесса социализации. Как заметил выдающийся ученый Л.С. Выготский, речь с одной стороны, имеет ярко выраженный предметный характер, а с другой – сама обеспечивает успешное развитие предметно-практической деятельности людей [53, 227]. Э. Сейпир утверждал, что язык – это великий рычаг социализации, возможно, величайший из всех существующих. Д. Гирц рассматривал эмоциональную социализацию как коммуникативный процесс, посредством которого аффективные и межперсональные сообщения передаются ребенку по вербальным и невербальным каналам. Таким образом, языковое общение рассматривается как фундамент процесса социализации.
Важность и значение языка в процессе социализации дает о себе знать возникновением нового исследовательского поля, языковой социализации, которая имеет дело с языком как инструментом социализации, а также ростом интереса к теории Л.С. Выготского [54, 83].
Процесс обучения коммуникации посредством языка является центральной особенностью человеческого развития, так как это и есть приобретение культуры. Э. Охес и Б. Шиффелин так описывали взаимозависимость этих двух процессов: «На процесс приобретения языка оказывает глубокое влияние процесс становления индивида как члена общества; и процесс становления членом общества в большой степени реализуется через язык, посредством приобретения знания его функций, социального распределения и интерпретаций их между социально определенными ситуациями, то есть через языковый обмен в особых социальных ситуациях»[55, 227].
«Язык играет привилегированную роль в процессе социализации из-за своей универсальности и силы. Чтобы быть компетентным носителем культуры, субъект должен уметь говорить так, как принято в культуре. Если мы считаем, что культура как разделяемое людьми множество практик и систем значений интерпретируются различными способами, то язык оказывается тождественным различным ее сферам (религии, системе родства)»[56, 85].Несколько черт языка придают ему привилегированный статус. Во-первых, язык великолепно приспособлен для передачи (выражения) эксплицитных сообщений: как чувствовать, когда действовать, что говорить. Эксплицитные инструкции для социализации детей используются в самых разных культурах [57]. Во-вторых, поскольку язык может репрезентировать события, происходящие не только здесь и сейчас, он используется, чтобы напомнить детям о событиях прошлого, рассказать о событиях, что еще не произошли, предостеречь от возможных неприятностей и перекинуть мосты между этими потенциальными мирами. В дополнение к названным чертам языка как репрезентационной или символической системы, существует еще одна, сообщающая языку привилегированную роль. Это – способность лингвистического знака индексировать признаки лингвистического и нелингвистического контекста [58].
Речь производна от социального контекста, она – своеобразная “карта” социальной территории, которая отражает такие социальные категории как роли, статусы, ситуации, события через выбор тех или иных языковых средств. Например, в среднем классе Запада такой набор признаков как небольшая длина предложений, высокий голос, быстрый темп императивов, быстрый темп повторов индексирует речь детей в противопоставлении с речью взрослых. Дети, выросшие в больших семьях или воспитанные в коллективе, общиною, осваивают иные речевые модели, нежели их сверстники из семей среднего класса Запада [59, 410 - 414].
Многообразие типов дискурса и его контекстов подтолкнуло специалистов по языковой социализации к более динамичной концепции социализации. Последняя, частично является результатом недавних эмпирических исследований по языковой социализации, а именно: этнографического изучения актуальных взаимодействий между носителями культуры и новичками, а также переговорных взаимодействий, в которых участники интеракций асимметричны и обладают неодинаковой властью (взрослые – дети) [60]. К. Охес доказала не только воздействие взрослых на систему развития ребенка, но и воздействие детей на систему взрослых людей [61].
Как мы видим, проблемы социализации посредством языка как средства усвоения культурных значений является в настоящее время одним из центральных направлений исследований по теории социализации.
Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решение определенных задач, без проработки которых последующий этап может наступить, может быть искажен или заторможен. В отечественной науке при определении стадий процесса социализации исходят из того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности.
Решение определенных задач, отработка инвариантных действий и вся специфическая деятельность человека формируется в процессе трудовой социализации. Что же касается деятельности, то на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельности [62, 188].
Поскольку само понятие социализации предусматривает усвоение социального опыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности, то основание для классификации стадий процесса социализации находит свое отражение в их отношении к трудовой деятельности [63, 343]. Если принять этот принцип, то в зависимости от отношения к трудовой деятельности можно выделить три основные стадии:
1) дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение в школе, техникуме, вузе и т.д.;
2) трудовая – охватывает период зрелости человека. Однако демографические границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период трудовой деятельности человека;
3) последтрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением трудовой деятельности [64].
Отмечая, что социализация – процесс непрерывный, длящийся в течение свей жизни, нельзя не признать особую важность для становления личности трудовой стадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Далее из целостных актов деятельности складываются более крупные стадии и циклы биографии личности, физиологические механизмы которых раскрыты в учении А.А. Ухтомского о доминанте [65]и концепции П.К. Анохина о функциональной системе поведенческого акта[66].
«Деятельность каждого индивида, в том числе и трудовая, - пишет К.А. Абульханова - Славская, - есть всегда совместная деятельность, и в ней происходит постоянное взаимодействие людей» [67].Поэтомустановление человека как субъекта труда требует целенаправленной и многоплановой подготовки. Чем «психологичнее» организован этот процесс, тем более он влияет на успех социализации и социальной адаптации личности. Адаптация к процессу труда внутренних условий деятельности и внутренних средств деятельности достигается формированием потребностно-мотивационно-деятельностного комплекса в единстве с субъективной образно-понятийной моделью деятельности (комплексом знаний, умений и навыков) на основе профессионально важных способностей и свойств [68, 466].