Поскольку вопрос «как выполнить» является самым большим препятствием, мы пойдем от простого к сложному. Участники наших курсов часто слышат такую фразу «Начнем с про-стого» в ходе тренинговой сессии. После ее окончания они возвращаются в свои школы и ин-тернаты и начинают разрабатывать новые виды заданий, которые по своей сложности уступа-
ют тем заданиям, которые им приходилось выполнять раньше. И все равно их уровень остает-ся слишком высоким.
Рассмотрим один пример. Мы используем корзины, в которых всегда находится по 1 заданию. В данном случае задание заключается в том, чтобы рассортировать предметы. Уче-ники берут корзину, стоящую слева от них, и ставят ее на рабочий стол. Куда именно нужно поставить корзину — слева, справа или в центр стола? Легче всего поставить ее на стол справа от ученика, чтобы удобней было убирать со стола, когда задание будет выполнено. Для того, чтобы ученик не забыл, где должна стоять корзина на столе, это место отмечено цветной лип-кой лентой. Как выполнить задание? Первое, что нужно сделать, это достать из корзины 3 ко-робки. В одной из них находятся большие детали от конструктора «Лего» (их надо положить слева); на 2-й коробке наклеен болт (в эту коробку надо сложить все болты); на 3-й коробке прикреплена деталь от конструктора «Лего» (все детали необходимо положить в эту коробку). Проще быть не может. Однако даже такое задание является слишком трудным для многих аутичных детей, которые с некоторыми заданиями могут справляться самостоятельно. В дан-ной ситуации они чувствуют неуверенность, распаковывая коробку; они не могут организо-вать свою работу, и это становится причиной проблем в поведении. Их можно избежать, если сделать задание более зримым. Например, напишем на столе цифры — 1, 2, 3. Обнаружив ко-робки в корзине, дети увидят такие же цифры на коробках. Мы учим их ставить коробку с но-мером 1 на то место, где написана цифра 1, и т.д. (рис. 2.11.).
Рис. 2.11.
Когда все коробки заняли свои места, ученик может самостоятельно организовать свою работу, что первоначально было невозможно. Вместо цифр можно использовать с таким же успехом цвета: синий идет к синему, красный к красному, желтый к желтому.
Если ученик не справляется даже при такой организации работы, мы предлагаем ему задание, в котором требуется только одна коробка. Здесь все уже заранее организовано. В од-ной коробке собраны три вида работы. Ребенок берет задание слева и выполнив его складыва-ет фигуры справа. Работа окончена.
Знать «рецепты» и следовать им не самое главное. Важнее понять, чем обоснованы эти рекомендации. Основная идея заключается в следующем: подготовить детей к самостоятель-ной взрослой жизни, насколько это возможно. Самостоятельность этих людей будет зависеть от того, как мы сможем адаптировать для них среду и виды деятельности. С помощью таких адаптированных заданий мы помогаем им стать более самостоятельными и менее зависимыми от нашей помощи: они учатся лучше контролировать ситуацию и у них появляется чувство самоуважения. Таким образом, адаптированные задания оказывают непосредственное и пози-тивное эмоциональное воздействие. Мы даем детям возможность все чаще добиваться успеха, и все реже терпеть неудачи. При этом сокращается потребность в стереотипных формах пове-дения и проблем в поведении возникает все меньше и меньше.
Обычные дети чувствуют себя уверенно в игре. Дети, страдающие аутизмом, чувствуют уверенность, когда они работают.
КОНКРЕТНЫЕ ВОЗНАГРАЖДЕНИЯ КАК СТИМУЛ МОТИВАЦИИ. ВОПРОСЫ«ПОЧЕМУ?»
Большинству из нас приходилось много работать, чтобы заработать деньги. Если бы эта мотивация отсутствовала, мы бы работали намного меньше. Как мы теперь знаем, для многих людей, страдающих аутизмом, деньги не является стимулом. Для людей, не понимающих зна-чения вещей, деньги всего лишь бумага.
Мы готовы на многое ради статуса, который нам дают деньги, иногда нами движут «более высокие» мотивы: на благо человечества, ради чувства справедливости или солидарно-сти, на таком недостижимом социальном уровне, что никак не могут послужить стимулом к работе для людей, страдающих аутизмом. В таком случае, как мы можем сделать все предла-гаемые задания значимыми для этих людей и соответствующими их уровню. В первую оче-редь, это можно сделать с помощью вознаграждений. По своему опыту я знаю, что если меня хотят уговорить сделать что-либо трудное, легче всего этого можно добиться, предложив мне что-либо конкретное, например, бутылку хорошего вина или какой-либо деликатес.
Социальные контакты дают обычным детям огромную энергию: и в этом уже заключе-на награда. Они хотят быть такими, какими желают их видеть родители, они подражают бра-тьям и сестрам. (Однажды спортсмена, мастера по триатлону, попросили делать все то, что будет делать социально активный ребенок в возрасте 2 лет 6 мес., который только начинает ходить. Уже через 4 часа спортсмен совершенно выбился из сил). У большинства аутичных детей такой энергии нет. Но мы все-таки хотим дать нашим ученикам возможность испытать радость, награду: их жизнь намного тяжелее нашей поэтому и в награде они нуждаются боль-ше, чем мы. Единственное отличие в том, что их вкусы иногда могут быть экстраординарны-ми. Желанной наградой для них может быть то, что нам покажется очень странным, например, подержать в руках игрушечную машину, раскачивать веревку и т.д. В данный период еда или напиток может быть единственной наградой ученику, которая может мотивировать его к рабо-те. Конечно, вместе с этой наградой ребенка обязательно нужно много раз хвалить «молодец», «очень хорошо» и т.д. Мы надеемся, что похвала станет более важной, и о наградах можно за-быть. Так или иначе, но дети должны понять — нельзя получить что-то, ничего не сделав вза-мен. Мы просили их выполнить трудные задания, которые могут казаться им совершенно бес-смысленными, следовательно для них очень важно знать о вознаграждении. Я считаю, что лучше всего сделать награду визуальной. Для этой цели можно прикрепить картинку с изоб-ражением награды под планом занятий, или ее можно поместить в распорядке дня. В переры-вах между играми или занятиями они смогут видеть этот символ вознаграждения. «Обо мне думают, меня понимают, меня любят». К счастью, как показывает опыт, визуальная опреде-
ленность и чувство успеха уже сами по себе являются для детей наградой. Часто, способность «увидеть» конечную цель своей работы, способность представить себе все задание целиком (от начала до конца) — уже сама по себе достаточная мотивация. Концептуальный, социаль-ный вопрос «почему» заменяется его перцептивными эквивалентом: видение конечной цели часто бывает достаточным стимулом к работе. Время работы, спланированное с учетом инди-видуальных особенностей, становится хорошо организованным периодом для ребенка, когда ему все ясно, у него все получается. Однако в свободное время ребенок снова сталкивается со старыми проблемами, вещи и события опять становятся непредсказуемыми, и все происходит не так, как мы бы хотели.
ВОПРОСЫ, КОТОРЫЕ ЧАШЕ ДРУГИХ ЗАДАЮТ В СВЯЗИ С ПЛАНИРОВАНИЕМ МЕСТА И ВРЕМЕНИ
1. Следует ли родителям использовать подобное планирование дома?
В ходе наших тренинговых сессий мы адаптировали среду в импровизированном клас-се. Наш опыт может вдохновить родителей. Мы знаем многих, кому удалось под руковод-ством опытных профессионалов, адаптировать пространство и распорядок дня в домашних условиях. Конечно, никто не предполагает, что родители будут воссоздавать школьные усло-вия в домашней обстановке. Работа с родителями должна идти на индивидуальной основе, и необходимо учитывать их нужды и приоритеты, а также пожелания всей семьи в целом.
2. Способствует ли такое планирование развитию познавательной деятельности де-тей, страдающих аутизмом? Не приведет ли к негативным результатам чрезмерное форми-рование условных рефлексов у аутичных детей?
На этот вопрос я хотел бы ответить вопросом: если я говорю с вами, и вы меня понима-ете, считаете ли вы, что у вас формируют условный рефлекс? Конечно, нет. Наше планирова-ние является всего лишь средством коммуникации.
Люди, которые не понимают речь или имеют трудности в речевой деятельности, учатся понимать язык жестов. Первым шагом к освоению любого языка является понимание. Как только человеку удается понять систему, он начинает активно ее использовать. Мы знаем мно-го примеров, когда дети дома или в школе создавали свое собственное расписание. Сначала еда, потом музыка, после этого — бассейн, за ним школа верховой езды, за которой следует супермаркет и т.д.
Мы испытываем огромное удовлетворение, видя, как дети начинают понимать систему. Но когда они ее освоили, им необходимо понять различие между последовательностью собы-тий и своим собственным выбором. Вы можете показать детям, где находятся «коммуникаци-онные карточки», обозначающие те виды деятельности, которые они могут выбрать сами. Но, как и обычные дети, они должны научиться понимать, что выбор возможен не всегда; что есть вещи, которые мы должны делать независимо от нашего желания.
Несомненно, существует опасность, что они начнут слишком жестко придерживаться расписания, особенно, если распорядок дня составлен из одних и тех же видов деятельности в неизменной последовательности. Поэтому, очень важно научить детей правильно реагировать на перемены и незнакомые ситуации. С этой целью, после того, как дети поняли символиче-ское значение распорядка дня, мы сообщаем им о новых видах деятельности посредством кар-тинок и предметов для того, чтобы изменить привычное расписание.
В ходе нашей работы мы обнаружили ошибочность распространенного мнения о том, что аутичные дети не способны справляться с ситуациями, когда в заведенный порядок вво-дятся изменения. Да, у них есть сложность с пониманием непредвиденных перемен. Но это вполне естественно, и мы прекрасно знаем это на своем опыте. Если у нас есть определенные ожидания в отношении того, что нам кажется важным (например, мы собираемся идти в театр или кино) и за минуту до выхода нам сообщают, что все отменяется, наверное, нам тоже не-легко было бы смириться с этим. И не исключено, что при этом у нас могут возникнуть «про-блемы в поведении». Однако, если бы нас предупредили за 4 часа о том, что первоначальный план отменяется, но вместо этого мы пойдем ужинать в хороший ресторан, мы бы не стали очень переживать. В подобной форме мы должны сообщать аутичным детям об изменениях в
намеченных планах. Я сожалею, но мы не можем пойти сегодня в бассейн. Но взгляни на рас-писание: мы будем слушать музыку. Более того, не следует забывать о развивающей роли всех расписаний. Некоторые дети в начале занятий смогут использовать только предметы, а в ко-нечном итоге пользуются письменными инструкциями.
Мы говорили о том, что расписание обычно висит в установленном месте в классе или дома, но для более одаренных детей, страдающих аутизмом, можно разработать другую си-стему расписания — гибкий график занятий, который ученик может иметь при себе. Напри-мер, последовательность мероприятий можно записать в блокноте. После выполнения каждого задания, ученик вычеркивает его из расписания. Это расписание уже становится похожим на школьное расписание обычного ребенка.
Следует использовать систему расписания в различных местах — сначала в классе, за-тем дома, позднее — и в других местах, как это делают обычные люди. И наконец, график ра-боты ученика также может охватывать различные периоды времени: мы начали разговор с ежедневного планирования, но оно в конечном итоге должно перерасти в планирование на не-делю, месяц, и даже год. Но, заметим уже не в первый раз, как быстро мы сможем продвигать-ся вперед — зависит главным образом оттого, насколько самостоятельно сможет ученик, стра-дающий аутизмом, использовать то, что мы передаем ему, прилагая столько усилий.
3. Когда следует прекратить использование расписания?
В ответ мы могли бы вас цинично спросить: когда сможет слепой человек обходиться без трости или шрифта Брайля? Отменив систему расписаний слишком рано, мы можем ли-шить человека в уверенности и независимости, создание которых стоило нам стольких усилий. В действительности, весь вопрос соответствует в балансе. Если использовать слишком много визуальных средств в поддержке, или также визуальные средства, которые ниже уровня ре-бенка, это будет иметь удушающий эффект (визуальные средства, превышающие уровень ре-бенка, еще хуже). Но опасность, по мнению специалистов, вероятнее всего заключается в слишком поспешном прекращении использования расписания на основании того, что ребенок знает его уже наизусть. Нам встречались случаи, когда аутичные дети могли справляться хо-рошо в течение некоторого времени и без визуальной поддержки. Но тогда вновь начинали появляться проблемы в поведении, которые долгое время не давали о себе знать.
Это можно объяснить следующим образом. Какое-то время дети продолжают опираться на свои резервы. Им удается справиться с первыми приступами отчаяния, но когда ясность и предсказуемость (что является утешением в их тяжелой жизни) исчезают окончательно, тогда побеждает хаос, и с ним приходят проблемы в поведении. Таким образом, мы возвращаемся к самым главным проблемам: чего мы хотим для этих детей?
Мы хотим им дать трудную жизнь, которая напоминала бы нашу насколько это воз-можно, или более легкую жизнь, адаптированную к их собственным потребностям? Можем ли мы смириться с таким нарушением как аутизм? Профессионалам, как правило, это сделать труднее, чем родителям.
Глава 3 КОММУНИКАЦИЯ
Когда я слышу некоторые громкие звуки, например, школьный звонок, я испытываю та-кую боль, как будто дантист сверлит мне зуб и задевает нерв. Мое сердце при этом начинает усиленно биться.
Т.Грэндин, 1992