Перечитайте последние два предложения из рассказа о Джоне: «Родители понимают, что в настоящее время Джон будет продолжать жить с ними. Но о том, что ждет его в буду-щем, они даже думать боятся».
Что определяет наш выбор «интегрированного» или «изолированного» типов образова-тельной среды? Прежде всего, мы должны ответить на вопрос: чему будут учиться дети в этой среде? Знания, которые получают дети, страдающие аутизмом, должны помочь им выжить в будущем. Будет ли их образование и подготовка иметь практическую пользу? На примере Джона, мы видим, что это не всегда так:
1. Навыки коммуникации были развиты слабо, при этом не учитывались особенности коммуникации аутичных детей.
2. Развитие социальных навыков не являлось частью обычной школьной программы.
3. Навыки самообслуживания и ведения домашнего хозяйства не были включены в школьную программу.
4. Навыкам игры и увлечениям не уделялось внимание, т.к. остальные дети успешно приобретали эти навыки в свободное время, в выходные дни и на каникулах.
5. Основной упор был сделан на развитие навыков работы. Но помогут ли именно эти навыки людям, страдающим аутизмом, в будущем? Как правило, при интегриро-ванном обучении к вопросу о профессиональной ориентации переходят слишком поздно.
6. Многое в приведенной выше истории указывает на то, что «функциональные учеб-ные навыки» в действительности были недостаточно функциональны и не имели большого практического значения. В будущем их применение в повседневной жиз-ни было бы крайне ограниченным.
Еще ничего не было сказано о том, какими беспомощными чувствовали себя Джон, его родители и учителя в течение многих лет. Если бы они только могли знать, что влечет за собой аутизм, и какие меры следовало предпринимать с самого начала! Часто выбор интегрирован-ной формы обучения приводит к краткосрочной победе, но при этом упускают из вида долго-срочные задачи.
Кэти Квилл проводила исследования результатов интеграции. Ее интересовал вопрос, в каких случаях интеграция была успешной, и в каких ребенок не получал пользу от интегриро-ванного обучения. В ходе своей работы она пришла к выводу, что дискуссия об интеграции идет в ложном направлении, т.к. все внимание сосредоточено на существующих возможностях для интеграции детей, страдающих аутизмом. Кэти Квилл убеждена, что интегрированная форма обучения (инклюзия) не будет иметь успеха в случае если:
1. Ожидается, что ученик, страдающий аутизмом, должен адаптироваться к суще-ствующим программам и методам обучения;
2. Проблемы в поведении ученика, страдающего аутизмом, будут находится в центре внимания при решении вопроса об интегрированной форме обучения;
3. Не учитывается особенный тип мышления и неравномерный учебный профиль уче-ника, страдающего аутизмом;
4. Программа недостаточно интенсивна и последовательна. Инклюзия будет успешной, если:
1. Все профессионалы, работающие с аутичным ребенком, имеют соответствующую подготовку по аутизму;
2. Методика обучения и программы полностью адаптированы к особым нуждам уче-ника;
3. Все учителя школы работают как единая команда и координируют свои усилия; 4. Образовательная среда гарантирует:
а) применение приобретенных навыков в повседневной жизни; б) широкий выбор;
5. Коммуникация осуществляется непрерывно, особенно в семье;
6. Семья получает необходимую поддержку. Выбор интегрированной формы обучения должен оставаться за родителями, профессиональные социальные работники не должны принимать решение.
Подобные вопросы рассматриваются в статье Ричарда Симпсона и Бренды Майлс. В своем исследовании они опираются на результаты большого числа опросов учителей. Иссле-дователи сделали следующие заключение:
1. Количество учеников в классе должно быть небольшим (максимально 15–19 чело-век в классе, в котором интегрирован 1 ученик, страдающий аутизмом).
2. Учителя должны не только иметь дополнительную подготовку по аутизму, но и возможность получить в любое время помощь профессионалов, специализирую-щихся в аутизме.
3. Учителя должны работать в тесном сотрудничестве с группой консультантов, чтобы вместе искать наилучшие способы решения проблем. Если эта работа не будет со-гласованной, или одна сторона будет настаивать на своей точке зрения, успеха не будет.
4. Учителя должны иметь дополнительные часы на подготовку занятий. Минималь-но — 1 час в день на одного ученика, страдающего аутизмом.
5. Ассистенты, работающие в классе с учителями на добровольной основе, играют очень важную роль. Они помогают учителю фиксироваться на успеваемости, разра-батывать новые виды деятельности и учебные планы, делать общие выводы. Асси-стент может заниматься с другими учениками, освобождая учителя для работы с ре-бенком, страдающим аутизмом.
6. Необходимо регулярно проводить курсы повышения квалификации.
Кроме этого следует обратить внимание на целый ряд вопросов, от которых также за-висит успех интеграции:
1. Администрация школы должна поддерживать идеи интеграции.
2. Позитивное отношение учителей школы к интеграции ученика с нарушениями в развитии является главным фактором, определяющий успех интеграции.
3. Большое значение придается позиции родителей, чьи дети обучаются в этой школе.
4. Ученики, не имеющие нарушений в развитии, также должны получить пользу от процесса интеграции. Их необходимо должным образом заинтересовать и подгото-вить к появлению новых учеников с особыми нуждами.
5. Вся школа должна иметь исчерпывающую информацию об аутизме.
6. Ученики, страдающие аутизмом, должны иметь к началу интеграции социальные навыки, необходимые для обучения в группе.
7. Как правило, требуется осуществлять координацию между обычным и специальным образованием.