Было время, когда специалисты уделяли основное внимание развитию речи у людей с аутизмом. Они считали, что, как только начнутся положительные сдвиги в развитии речи, за ними последует прогресс и в других сферах. Также высказывалась точка зрения, что наиболее перспективно лечение людей с развитыми навыками поведения в обществе. Если удастся раз-вить социальные навыки, можно рассчитывать на успех и в других областях. Теперь нам хо-рошо известно, что при лечении людей с аутизмом лучше всего помогает развитие их соци-альных и коммуникативных навыков, но при этом следует иметь в виду, что возможности их прогресса из-за негибкости познания — достаточно ограниченны.
Веру в магическое воздействие какого-то одного метода лечения или терапии иногда называют «Синдромом Спящей Красавицы». В последние годы этот синдром проявился вновь у некоторых специалистов, которые связывают с методом «игровой терапии» исключительно положительный результат, что в действительности едва ли реально. Профессионалы этого направления убеждены: как только появляется сдвиг при лечении «игровой терапией», даль-нейший успех обеспечен. Общепризнанно, что в процессе развития коммуникативных навы-
ков невозможно использовать какие-нибудь коммуникативные формы с картинками, если ре-бенок не понимает связи между изображением и представленными на картинке предметами. Также известно, что в процессе развития навыков взаимодействия в обществе ребенок с аутизмом не может внести свою лепту в какое-то действие коллектива, т.к. он не выносит даже присутствия поблизости незнакомых людей. Но когда дело касается развития «через игру», люди, по-видимому, не всегда осознают, что и здесь переход от простого к сложному является постепенным и проходит этапами, результаты которых можно предвидеть заранее. Ина ван Беркелер пишет об этом в ряде своих статей.
В дальнейшем обзоре я представлю только 4 главных этапа «развития в игре». Эти све-дения должны помочь нам в понимании определенных стереотипов поведения, с которыми мы встречаемся в играх детей с аутизмом.
1. Простая манипуляция
В возрасте 4-х месяцев ребенок познает окружающий мир, играя в простые игры, осно-ванные на непосредственной связи: «причина — результат». Если потрясти погремушку, мы услышим один и тот же звук. Обычного ребенка интересуют также и другие ощущения: он ви-дит, как приходит в движение машинка, когда он трогает ее, он гладит своего игрушечного мишку. Он проверяет все свои ощущения одновременно, и игра его довольно разнообразна.
Мой материал, возможно, напомнит вам о многих детях с аутизмом, которые и в стар-шем возрасте «зациклились» на этом этапе. Их игры просты и однотипны. Они всегда повто-ряют одни и те же игры: без конца гоняют поезд по кругу, вращают колеса, — все это — по-вторяющиеся, стереотипные, простые действия. Часто они предпочитают близкие («родствен-ные») ощущения: они могут теребить часами кусок материала или облизывать пепельницу.
2. Комбинационная игра
В возрасте около 8–9 месяцев обычный ребенок становится настоящим детективом. Он видит и чувствует, как следует комбинировать различные предметы. Сначала эти комбинации случайны, делаются наугад: если поставить чашку на кубик, она держится неустойчиво, гораз-до лучше положить кубик в чашку. Формочки хорошо входят в лунки панельной доски. Куби-ки можно ставить один на другой.
Умение комбинировать говорит о том, что ребенок понимает связь, существующую между предметами. Однако дети с аутизмом имеют свое собственное представление о поряд-ке, поэтому лучше всего им удаются игры, в которых связи предметов совершенно очевидны: формочка сочетается с другой, точно такой же.
Фактически они не изучают внешний мир, используя разные материалы и применяя различные способы. Скорее всего, они будут бесконечно повторять одну и ту же «бессмыс-ленную» комбинацию.
3. Функциональная игра
На втором году жизни обычный ребенок показывает, что он понимает назначение предметов. Он берет ложку или расческу и делает вид, что он ест или причесывается. Позже он станет играть в «дом» с миниатюрными игрушками: он накрывает на стол и расставляет стулья. Он еще не умеет говорить, но игра его осмысленна. Такой вид игры свидетельствует об умении подражать, а подражание — очень сложная задача для детей с аутизмом. Для этого нужно использовать другого человека в качестве эталона, понять, что вам интересно подра-жать ему, и что он — интересная модель.
Большинство маленьких детей с аутизмом не достигают такого высокого уровня ими-тации, который позволил бы им играть в функциональные игры; они, например, будут выстра-ивать и стол и стулья в один ряд, либо станут строить из них какую-нибудь башню. Более спо-собные дети с аутизмом все-таки иногда приобретают некоторые навыки функциональных игр; однако, при более пристальном рассмотрении мы заметили, что они сводятся главным об-разом к «буквальной» имитации сцен из повседневной жизни, причем они всегда повторяют свои действия одинаково, без вариаций.
Преимуществом первых трех этапов, особенно для детей с аутизмом, является то, что эти игры имеют явный результат: если вы комбинируете если вы играете функционально, вы меняете ситуацию, вы видите результат вашего действия. Предметы всегда такие, какими они кажутся. На следующем этапе картина иная. Здесь мы выходим за пределы восприятий. Это намного труднее!
4. Символическая игра
Функциональная игра постепенно переходит в символическую. То, чего нет на самом деле, представляется существующим. Одно становится символом чего-то другого. Обычные дети не имеют проблем с играми «понарошку». Они считают забавным переворачивать реаль-ность с ног на голову, отойти от реальности: они играют в «папу и маму», воображают себя медведем или поездом, или играют в «школу».
Ну, давайте, давайте выйдем в волшебный водоворот жизни. Но у людей с аутизмом есть много проблем и с одной реальностью. Нужна ли еще одна реальность? В символических играх требуются навыки, которые выходят за границы восприятия, за границы буквального. Для большинства людей о аутизмом это вызывает трудности в течение всей жизни. Возьмем для примера способного мальчика, страдающего аутизмом, который пытался играть в симво-лические игры со своей сестрой.
Елизавете было тогда 9, а Томасу почти 7. «Давай, Томас, построим дом для куклы». «Да, мы построим дом для куклы».
Томас идет за своей подушкой и одеялом, но не для куклы, а для себя. Пока сестра все подготавливает для игры, он ложится на пол и кладет голову на подушку.
«Подожди, давай посмотрим... Нашим домом будет веранда». «Да, нашим домом».
«А буфет может быть спальней для куклы». «Да, буфет — это спальня».
«А теперь мы пойдем и поищем обувные коробки; куклы могут спать в них». «А разве они будут спать там? Ведь это коробки для ботинок!»
«Да, но теперь это постели для кукол». «Да, постели для кукол».
«Носовые платки могут быть простынями, а полотенца — наволочками».
Томас подходит к буфету на кухне и достает оттуда половник. Он приносит его сестре и говорит:
«А это — половник, это... наш половник».
Мать Томаса добавляет:
В данный момент он еще не способен к творческим занятиям. Когда я рассказываю ему сказки, ему все представляется интересными событиями «реальной жизни»; например, сказку о мальчике, который печет блины вместе с мамой; для него — это реальность, и никаких «пона-рошку». Когда я читаю какой-нибудь рассказ из книги, он почти не слушает, но замечает ма-лейшие детали: он видит, что вода на первой странице «синее», чем на третьей страницы книги.
И взрослым Том продолжает испытывать страх, когда он смотрит на изображения Хри-ста с кровоточащей раной в сердце и в терновом венке. В школе, на стене, есть чучело головы оленя. Ему всегда хотелось взглянуть на обратную сторону стены, где должно было бы нахо-диться туловище оленя. Это — кошмарное существование. Кошмары и сны, «еще одна» ре-альность...
Если родители жалуются, что их дети плохо спят, это, по-видимому, объясняется тем, что их сны аутистичны. Если от снов ребенок просыпается, ему трудно понять, что его сны — не реальность. Даже после того, как зажгут свет, требуется много времени, чтобы ребенок осознал, что все пережитое во время сна — не реальность, а только сон.
Тереза Жолифф и др., 1992