Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целе- направленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у де- тей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его рас- пределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формирова- нии других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овла- дения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в раз- витии двигательной сферы – недостаточная координация движений, сниже- ние скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по сло- весной инструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, по- ниженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверен- ность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детей с тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудно- сти формирования саморегуляции и самоконтроля.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и пси- хопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются:
- гипертензионно-гидроцефалический - проявляется в нарушениях ум- ственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; в повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможен- ности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.
- церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нерв- но-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях син- дром сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобла- данием заторможенности, вялости, пассивности.
- синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и коор- динации движений, недостаточностью дифференцированной моторики паль- цев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной де- ятельности.
Нарушения в формировании речевой деятельности младших школьни- ков негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсор- ной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах.
Как показывают исследования Е.М. Мастюковой, клиническое и пси- холого-педагогическое обследование детей с общим недоразвитием речи не- редко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной де- ятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низ- кой умственной работоспособностью.
В познании окружающей действительности первостепенная роль при- надлежит ощущению и восприятию, на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение, мышление. Ряд ис- следователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи, отмечают их трудности в овладении сен- сорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.И. Маевская, Е.С. Мастюкова, Т.И. Обухова, С.К. Сиволапов, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова и др.). Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании пер- цептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называ- ния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они за- трудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а глав- ное – обозначении этих свойств словом. Недостаточность процессов воспри- ятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.
Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна не- достаточная выраженность познавательных интересов, нарушение и замед- ление приема и переработки сенсорной и речевой информации.
Наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, трудности воспроизведения, отставание в развитии словесно логического мышлении (Ю.Ф. Гаркуша, Г.М. Гуровец, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева и др.). Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или пере- ключиться с одного объекта на другой (О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева и др.). Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недоразви- тием речи (И.Т. Власенко). Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева) [10].
Исследования В.В. Юртайкина, Л.Н. Ефименковой, Ю.Ф. Гаркупщ и др. показывают, что дети с нарушением речи отстают в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой.
Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками кратковременная память и продуктивность запоминания.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психиче- ского развития обусловливает некоторые специфические особенности мыш- ления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительны- ми операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Детям с недоразвитием речи наряду с об- щей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы.
Многочисленные исследования психологов (Г.Л. Розенгарт-Пупко, М.М. Кольцова, Н.X. Швачкин, Т.В. Ендовицкая, В.И. Лубовский, А.Р. Лу- рия, А.А. Люблинская и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности. Усвоенные ребенком слова существен- ным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают это- му восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, преоб- разуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдения за окружаю- щим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей даль- нейшей жизни ребенка имеет речь.
Как показывают исследования Е.М. Мастюковой, клиническое и пси- холого-педагогическое обследование детей с общим недоразвитием речи не- редко выявляет у многих из них характерные нарушения познавательной де- ятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низ- кой умственной работоспособностью.
В познании окружающей действительности первостепенная роль при- надлежит ощущению и восприятию, на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение, мышление. Ряд ис- следователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи, отмечают их трудности в овладении сен- сорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении
(Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.И. Маевская, Е.С. Мастюкова, Т.И. Обухова, С.К. Сиволапов, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова и др.). Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании пер- цептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называ- ния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они за- трудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а глав- ное – обозначении этих свойств словом. Недостаточность процессов воспри- ятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка.
Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна недоста- точная выраженность познавательных интересов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации.
Наблюдается неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, трудности воспроизведения, отставание в развитии словесно логического мышлении (Ю.Ф. Гаркуша, Г.М. Гуровец, Е.М. Мастюкова, Н.В. Новоторцева и др.). Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или пере- ключиться с одного объекта на другой (О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева и др.). Дошкольники с патологией речи отличаются быстрой утомляемостью, отвле- каемостью, повышенной истощаемостью. Поскольку с функцией речи тесно связано движение рук (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова), у детей с нарушени- ем речи (стертой формой дизартрии) Л.В. Лопатиной были выявлены нару- шения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызы- вает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затруднительным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение движений по инструкции. При этом отмечаются добавоч- ные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-про- странственной координации. Переключения движений часто осуществляются сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием последовательно- сти. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполне- ния действий.
Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недо- развитием речи (И.Т. Власенко). Им практически недоступно самостоятель- ное овладение языковыми обобщениями (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Таким образом, тяжесть речевого нарушения зависит от степени (уров- ня) выраженности речевого недоразвития и от формы речевой патологии, что обусловливает значительное разнообразие психоречевых отклонений у младших школьников.
2.2. Особенности речевого развития детей с детей с тяжелыми нарушениями речи
Научно обоснованные представления о формах и видах речевых нару- шений являются исходными условиями для разработки эффективных мето- дик их преодоления. На протяжении всей истории развития логопедии иссле- дователи стремились к созданию классификации речевых нарушений, охва- тывающей всё их многообразие. Но и в настоящее время проблема классифи- кации остаётся одной из актуальных не только логопедии, но и других науч- ных дисциплин. В отечественной логопедии находятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого- педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной).
Общее недоразвитие речи (ОНР) – различные сложные речевые рас- стройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). У детей данной группы в большей или меньшей степени оказы- ваются нарушенными произношение и образование различных звуков, сло- варный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизмене- ние, связная речь не развита.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой, но с элементами фонетиче- ского и лексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребёнка общее недоразвитие подразде- ляется на три уровня.
Первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутстви- ем словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употреб- ляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети ши- роко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длитель- ное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ре- бенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного выска- зывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербаль- ных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепет- ных слов («кóка» – петушок, «кóй» – открой, «дóба» – добрый, «дáда» – дай, «пи» – пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звуко- комплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Зву- коподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и неко- торые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кóка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает
«петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словар- ного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингви- стические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо зна- комую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компен- сировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоя- тельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диф- фузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные сло- ва, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пáка ди» – собака сидит, «атó» – молоток, «тя макó» – чай с молоком). Наряду с от- дельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут со- стоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» – дать, взять; «ки ка» – книга; «пáка» – палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атóта» – морковка, «тяпáт» – кровать, «тя ти» – мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» – корова, «Бéя» – Белоснежка, «пи» – пить, «па» – спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босё» – большой, «пакá» – плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.
Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е. Левина указывает на возрастание речевой активности детей. Фразовая речь, которая появляется на этом уровне, отличается от нормативной в фонетическом и грамматическом отношениях. Словарь увеличивается и становится более разнообразным. Спонтанная речь детей характеризуется наличием разноплановых средств общения, включающихся в себя следующие лексико-грамматические разря- ды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Ответы детей на вопросы по картинке, связан- ные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, не включают мно- гих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, ме- бель, профессию и т. д. Характерный для этого уровня резко выраженный аграмматизм затрудняет понимание речи. Она остается не полной, т. к. мно- гие грамматические формы недостаточно различаются детьми.
У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается развернутая обиходная речь без лексико-грамматической и фонетической недостаточно- сти, наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недоста- точно полно сформированный ряд грамматических форм и категорий языка.
Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При
этом их структура может нарушаться. Для данного уровня развития речи де- тей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элемен- тами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является ис- пользование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропус- ка или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» – белка смотрит и не узнала (зайца); «из туб д м тойб, потаму та хóйдна» – из трубы дым валит столбом, потому что хо- лодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» – аквариум, «таталли ст» – тракторист, «вадапавóд» – водопровод, «задигáйка» – зажигалка).
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в со- гласовании существительных с прилагательными и числительными в косвен- ных падежах («взяла с я сика» – взяла из ящика, «тли ведёл » – три вед- ра, «коёбка лези т под сту ла» – коробка лежит под стулом, «нет коли ная пáлка» – нет коричневой палки, «пи сит ламáстел, кáсит лу ком» – пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» – взяла со стола и т. п.). Та- ким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется нали- чием выраженных нарушений согласования и управления.
В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недоста- точно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов, страда- ет словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для грамматиче- ского строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствует возраст- ной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую и слоговую структуру слов.
Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформиро- ванность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети упо- требляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия не- которых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наибо- лее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост – хвостик, нос – носик, учит – учитель, играет в хоккей – хоккеист, суп из ку- рицы – куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения зна- чений этих слов («выключатель» – «клю ит свет», «виноградник» – «он сáдит», «печник» – «пé ка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюда- ются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной ре- чевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования сло- воизменением (вместо «ручище» – «руки», вместо «воробьиха» – «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуа- тивным высказыванием (вместо «велосипедист» – «котор й едет велиси- пед», вместо «мудрец» – «котор й умн й, он все думает»). В случаях, когда
дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказыва- ния. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: наруше- ния в выборе производящей основы («строит дома – дóмник», «палки для лыж – пáлн е), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трак- тори л – тракторист, и тик – читатель, абрикóсн н – абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцо- вый – свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый – горóхв й», «меховой – мéхн й» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня яв- ляются трудности переноса словообразовательных навыков на новый рече- вой материал.
Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обоб- щающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо
«одежда» – «пальт », «кóфни ки» – кофточки, «мебель» – «разн е стóл », «посуда» – «ми ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований про- фессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог –
«корова», жираф – «большая лошадь», дятел, соловей – «пти ка», щука, сом – «р ба», паук – «муха», гусеница – «ервяк») и т. п. Отмечается тенден- ция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» – «миска», «нора» – «д ра», «кастрюля» – «миска»,
«нырнул» – «купался»).
Номинативный и предикативный словари превалируют над группами слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подобрать одноко- ренные слова, образовать новые слова с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению. На этом фоне наблюдается неточное знание и неправильное употребление многих слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы.
Общее недоразвитие речи могут затрагивать разные аспекты – мотива- цию, программу высказывания, грамматическое структурирование текста и фразы, лексический запас, произношение и голос, темп, плавность. Нередко можно наблюдать сочетание указанных нарушений.
В условиях дизонтогенеза речи нарушается процесс дихотомического развития как всей системы языка, так и отдельных ее частей (О.Е. Грибова). У ребенка формируется семантически недифференцированный набор раз- личных форм одного и того же слова. В то же время отсутствие четких язы- ковых форм обуславливает наличие грамматического недоразвития.
Исследования Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, А.К. Марковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и др. показывают, что у детей с общим недоразвитием речи пассивный запас слов значительно пре- обладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Они не ис- пользуют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать им, что говорит о несформированности языковых средств, невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преоблада- ние предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаго- лов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено ис- пользование прилагательных. У детей с общим недоразвитием речи отсут- ствует правильная группировка слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстракт- ной лексики.
У детей с общим недоразвитием речи оказываются несформированны- ми те языковые операции, в процессе которых происходит грамматическое конструирование речи, обусловленное слабостью морфологических и син- таксических обобщений и нарушением программирования речи (Т.В. Ахути- на, Н.С. Жукова, А.С. Завгородная, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.).
Дети затрудняются в выборе языковых единиц и элементов из пара- дигмы и в образовании определенных синтагматических структур. Аппарат их внутренней речи не позволяет перекодировать исходный замысел в связ- ное и последовательное высказывание из-за возникших трудностей на одном или нескольких этапах программирования речи – внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование, моторная кинетиче- ская организация высказывания.
Трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осу- ществлению полноценной деятельности общения (Б.К. Гриншпун, В.И. Се- ливерстов и др.).
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношения между предметами и явлениями. Условная верхняя граница Ш уровня определяется как не резко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).
Дети с патологией речи отличаются быстрой утомляемостью, отвлека- емостью, повышенной истощаемостью. Поскольку с функцией речи тесно связано движение рук (В.М. Бехтерев, М.М. Кольцова), у детей с нарушени- ем речи (стертой формой дизартрии) Л.В. Лопатиной были выявлены нару- шения ручной моторики, проявляющиеся в основном в нарушении точности, быстроты и координированности движений. Значительные трудности вызы-
вает у детей динамическая организация двигательного акта. В большинстве случаев оказывается затруднительным или невозможным быстрое и плавное воспроизведение движений по инструкции. При этом отмечаются добавоч- ные движения, персеверации, перестановки, нарушение оптико-про- странственной координации. Переключения движений часто осуществляются сопряженно, по речевой инструкции и с проговариванием последовательно- сти. Наиболее нарушенной является возможность одновременного выполне- ния действий.
Большинство исследователей, занимавшихся проблемами общего недоразвития речи, отмечают у этих детей различные нарушения психиче- ской деятельности.
Особенности внешней и внутренней речи, слухоречевой памяти, сло- весно-логического мышления при ОНР широко исследованы в логопедии и специальной психологии (Левина, 1961, 1968; Левина, Никашина, 1967;
Мастюкова, 1972; Кириченко, 1977; Спирова, 1980; Ястребова, 1984; Фили- чева, Чиркина, 1989; Власенко, 1990 и др.). Выявлено отставание в развитии наглядно-образного мышления, зрительной и тактильной памяти, зрительной перцепции, прогностической деятельности. Такие дети плохо воспринимают ритмы, с трудом запоминают зрительно-пространственные отношения; от- стают в сформированности пространственных представлений, тратят гораздо больше времени, чем их здоровые сверстники на выполнение проб, связан- ных с мысленным вращением объектов.
Природа мыслительных трудностей при ОНР расценивается исследова- телями с различных, порой противоположных точек зрения. В отечественной науке можно выделить три основных подхода к решению этой проблемы. Первый, наиболее распространенный, рассматривает отклонения в развитии познавательных процессов при ОНР как вторичную задержку в развитии, за- висящую по своей структуре от характера первичного речевого дефекта. (Левина, 1951; Ляпидевский, Гриншпун, 1969; Шаховская, 1969; Власенко, 1990 и др.). Согласно противоположному мнению, при ОНР наблюдается ум- ственная отсталость (Бернштейн, 1971; Ковалев, Кириченко, 1970; Белова- Давид, 1972; Кириченко, 1977). Наконец, существует третья, наиболее обос- нованная, на наш взгляд, точка зрения, согласно которой вопрос о природе отклонений в познавательной деятельности детей с ОНР должен решаться дифференцированно, так как это состояние имеет варианты с различным этиопатогенезом (Мастюкова и др., 1972).
Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для по- строения коррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и продолжитель- ности занятий)
Следующее речевое нарушение – заикание. Заикание – расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленное нарушением тепоритмической организации речи в следствии судорожного состояния мышц речевого аппа- рата. Основной феномен заикания – судорога.
Симптоматику заикания представляют две группы симптомов:
Невротическое заикание возникает после психотравмы (острой или длительно действующей) у ребенка боязливого, легко ранимого, чаще в воз- расте от 2 до 5 лет. При этом не наблюдается нарушений общей и речевой моторики, речь развивается в соответствии с возрастной нормой. При невро- тической форме заикание носит волнообразный характер.
Неврозоподобное заикание возникает на фоне раннего диффузного ор- ганического поражения центральной нервной системы в момент интенсивно- го формирования фразовой речи без видимой причины. При этом наблюда- ются нарушения общей и артикуляционной моторики, часто отмечается за- держка речевого развития, а затем ОНР, другие сопутствующие речевые нарушения. Течение заикания носит устойчивый характер, страх речи не яв- ляется обязательным симптомом.
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речи носит дифференцированный характер с учётом множества определяющих его факторов. Дифференциальный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие и специфические закономерности развития аномальных детей.
2.3. Анализ трудностей обучения математике детей с речевыми нарушениями
В настоящее время проблемы математического образования детей с ре- чевым недоразвитием остаются практически неисследованными. Не опреде- лены особенности готовности к усвоению математики у дошкольников с ре- чевой патологией; не изучены факторы, влияющие на успешность усвоения математики детьми с недоразвитием речи и имеющие прогностическое зна- чение в последующем обучении; не определены направления работы по фор- мированию готовности к усвоению математики детей с ОНР дошкольного возраста. Формирование математических представлений у детей с недоразви- тием речи осуществляется без учета специфики их развития, с применением технологий обучения, рассчитанных на ребенка без отклонений развития, что препятствует созданию полноценной основы для усвоения систематического курса математики в школе.
Как указывает Г.В.Чиркина, основными особенностями познаватель- ной сферы детей с речевыми нарушениями являются: недостаточная сформи- рованность и дифференцированность мотивационной сферы, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, слабость в развитии моторики, про- странственные трудности. Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выра- женность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформи- рованности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обес-
печения нормального развития ребенка в целом в программу обучения вклю- чается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития.
Изучение литературы по проблеме исследования показало, что в струк- туре симптомокомплекса нарушений при ОНР наблюдаются трудности фор- мирования счетных операций, что обусловлено недостаточной сформирован- ностью следующих вербальных и невербальных психических функций зри- тельного гнозиса, пространственного восприятия, ручной моторики, времен- ных представлений, сукцессивных и симультанных способностей, памяти, логических операций, импрессивной и экспрессивной речи.
В научной литературе имеются данные о том, что у детей с речевым недоразвитием наблюдаются трудности в обучении, связанные с недостаточ- ностью высших психических функций: речи, мышления, памяти, восприятия, внимания (Р.Е. Левина, 1961, 2005; Е.М. Мастюкова, 1976, 1983; Е.Ф. Собо- тович, 2003; О.Н. Усанова, 2006; Т.А. Фотекова, 1993, 1994;Г.В. Чиркина, 1991, 2005; и др.). Поэтому процесс обучения математике, требующий сла- женной работы комплекса сенсорно-перцептивных, речевых и интеллекту- альных функций, представляет значительный научный интерес в аспекте вза- имодействия речи и других психических функций (Л.С. Выготский, 1983; П.Я. Гальперин, 1969; Н.А. Менчинская, 1960; Н.И. Непомнящая, 1983; Ж. Пиаже, 1966; и др.).
В ряде исследований отмечается, что дети с общим недоразвитием речи (ОНР) с трудом усваивают пространственные и временные отношения (А.Н. Корнев,2007; Р.И. Лалаева, 2000), затрудняются в понимании и усвоении арифметического и геометрического материала (А. Гермаковска, 2005; Р.Е. Левина, 1961, 2005). Это негативно влияет на познавательное развитие ре- бенка с нарушениями речи в целом и на усвоение математических знаний в частности. Однако коррекционная работа с детьми с речевой патологией тра- диционно рассматривается с позиций преодоления нарушений речи, вопросы же математического образования данной категории детей остаются практи- чески неизученными. В настоящее время в специальной педагогике имеются единичные исследования, рассматривающие проблемы усвоения математики детьми с речевой патологией (А. Гермаковска, 1992; О.В. Степкова, 2008). В данных работах проанализированы только трудности усвоения детьми с ре- чевыми нарушениями счета и счетных операций (дискалькулии), при этом дискалькулия рассматривается как следствие речевого недоразвития. На наш взгляд, такой подход является дискуссионным, так как, во-первых, обучение математике не сводится к формированию только понятия числа и счета, и, во-вторых, неправомерно связывать трудности усвоения математики только с недоразвитием речи, так как полноценная речь, опосредуя математический материал, является важным, но не единственным условием его усвоения.
Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математи- ке (А. Гермаковская, Г. С. Гуменная, Н. Л. Крылов, Т. И. Обухова, С. С. Ры- кова и др.). Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение
сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети с нарушением речи до- пускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Также они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами.
Исследования, проведенные А. Гермаковской, Г.С.