В настоящее время в отечественной психологии исследование интел- лектуальной деятельности, мышления и их патологии, возникающей при по- ражениях мозга, осуществляется в русле концепции деятельности, разрабо- танной Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым, внутри которой мышление стало рассматриваться как особый вид познавательной деятельности. Леонтьев определяет деятельность как совокупность процессов, объединенных их об- щей направленностью на достижение определенного результата, который яв- ляется вместе с тем объективным побудителем деятельности, т.е. тем, в чем конкретизируется та или иная потребность субъекта.
Мотив – это одна из важнейших структурных единиц деятельности. В реальной жизни мы всегда имеем дело с конкретной деятельностью человека, которая характеризуется предметом деятельности, мотивом и структурой, со- стоящей из действий и операций. Действие имеет интенциональный характер (т.е. что нужно делать), а операции отвечают на вопрос – как делать. Интел- лектуальная деятельность в исследованиях рассматривается, прежде всего, как деятельность и является не суммой отдельных психических процессов, реализующих интеллектуальную деятельность, а их сложной совокупностью, т.е. представляет собой иное, качественно новое образование, формирующее- ся на основе высших психических функций.
Именно в русле этой концепции деятельность рассматривается такой психический процесс как счет. Психологическая структура и процесс реали- зации интеллектуального акта включает, прежде всего, мотив, делающий за- дачу актуальной, а ее решение необходимым, и понимание проблемы (зада- чи). После этапа формулирования задачи и ее понимания следует ориентиро- вочно-исследовательская деятельность. Это важный этап любого интеллекту- ального акта, так как субъект, решающий интеллектуальную задачу, прежде чем приступить к выполнению задания, должен сначала активно проанализи- ровать условия задачи, сопоставить данные условия с искомым и снова сформулировать задачу на основе полученных данных, что в свою очередь приводит к более глубокому пониманию решаемой проблемы. Следующим этапом является выбор пути (стратегии) решения задачи (этап стратегии), по- сле чего выбираются соответствующие средства и операции, адекватные ре- шаемой задаче (этап тактики). Этот этап в отличие от первого является уже не столько творческим, сколько исполнительским. Следующий этап посвя- щен собственно решению задачи или нахождению ответа. С этой целью на основе полученной информации субъект составляет план, который реализует с помощью операций, соответствующих найденному решающему алгоритму задачи. В течение всего процесса решения любой психологической задачи
субъект контролирует свои действия путем сличения результатов с исходны- ми данными.
Таким образом, интеллектуальная деятельность человека – это актив- ный процесс, направленный на определенную цель; она учитывает условия, в которых дана цель, протекает по типу выбора адекватных избирательных связей и опирается на систему операций, без которых достижение поставлен- ной цели невозможно. Являясь саморегулирующейся формой психической деятельности, интеллектуальная деятельность предполагает и наличие про- цесса самоконтроля, благодаря чему осуществляется коррекция неправиль- ных ходов, которые могут возникнуть в процессе решения той или иной ин- теллектуальной задачи. Строгая согласованность в работе всех этих компо- нентов интеллектуальной деятельности и обеспечивает направленное пове- дение человека в ситуации решения любых задач и их правильное решение.
Известно, что интеллектуальная деятельность складывается из единой системы отдельных действий и операций или цепи действий (по А.Н. Леон- тьеву), находящихся в сложных взаимоотношениях друг с другом; эти опера- ции предполагают выделение адекватных связей и отбрасывание неадекват- ных, побочных связей. Решающий интеллектуальную задачу должен посто- янно оценивать каждую операцию не отдельно, а в системе заданных логиче- ских отношений, контролировать каждый шаг решения и корригировать ошибки. В этом и состоит процесс постоянного регулирования интеллекту- альной деятельности при решении любой задачи, в нашем случае – и при выполнении письменных заданий, и при чтении текстов, и при решении чис- лительных задач, и при понимании числа и его состава.
Описанное строение интеллектуальной деятельности проявляется во всех ее видах – как при решении наглядно-действенных задач (например, конструкторских), так и в теоретических действиях, протекающих в речевом плане, в счете и счетных операциях. Такую чрезвычайно сокращенную фор- му уже сформировавшейся и автоматизированной интеллектуальной дея- тельности, которая присуща здоровому человеку, трудно подвергнуть анали- зу с точки зрения изучения строения интеллектуального процесса. Объектив- ное изучение строения интеллектуальных процессов и выделение факторов, которые позволяют осуществить сложную мыслительную деятельность, представляет собой задачу, в которой существенную роль играет генетиче- ский метод. Теперь известно, что все виды интеллектуальной деятельности на ранних стадиях своего развития, в генезисе, проходят ряд этапов посте- пенно совершенствующих умственное действие. Умственная деятельность формируется от развернутой материализованной (или материальной) формы действия к сокращенному действию, выполняемому сначала с помощью внешней речи, а затем «в уме». На уровне развитого интеллектуального дей- ствия у взрослого субъекта такие «свернутые», быстро протекающие опера- ции составляют основу мыслительных процессов (Гальперин, 1959).
Счет и счетные операции, представляя собой одну из наибольших трудностей при обучении детей в школе, отвечают всем характеристикам ин-
теллектуальной деятельности, являясь одним из ее видов, весьма сложным и по генезу, и по структуре и по протеканию.
Рассматривая историю развития числа и счета, а также данные его формирования в онтогенезе, нетрудно понять, что такой сложный психиче- ский процесс имеет не менее сложную психофизиологическую структуру и мозговые механизмы, обеспечивающие его реализацию. Исследования пока- зали, что совместная деятельность этих анализаторных систем представляет собой функциональную систему, являющуюся основой формирования и реа- лизации функции счета. При формировании понятия числа афферентации идут с разных анализаторных систем – оптического анализатора, простран- ственного, сомато-пространственного, речедвигательного и др.
Мозговыми основами счета соответственно является совместная работа затылочных, теменных и лобных систем мозга.
Относительно психологического содержания счета можно сказать, что число, понятие числа, формируется на стыке нескольких психических про- цессов, их взаимодействия и взаимовлияния: зрительно-пространственного и сомато-пространственного восприятия, на основе которых формируется представление и ощущения схемы тела; ощущение и понимание «левого» и
«правого»; речи, организующей, регулирующей, и номинативной ее функ- ции; мышления — наглядно-образной и вербально-логической его форм.
Каждый психический процесс вносит свое специфическое в этот вид интеллектуальной деятельности.
Счет как психический процесс состоит из ряда взаимосвязанных звень- ев, образующих иерархизированную систему. Психологическая сложность этого вида деятельности обусловлена в первую очередь тем, что в процессе счета человек оперирует отвлеченными понятиями, отражающими взаимоот- ношения вещей реальной действительности.
Психофизиологической основой любой высшей психической деятель- ности, в том числе и счета, является функциональная система, которая лока- лизуется в коре головного мозга по динамическому и системному принципу, так что мозговая основа любой высшей психической деятельности – это не отдельный участок мозга, как думали раньше (школа психоморфологизма, или узкого локализационизма), а взаимодействие ряда мозговых зон, в кото- рых та или иная высшая психическая деятельность локализуется как система. Эти представления и ряд других составляют основу научного подхода к вос- становлению, к его восстановительному и формирующему видам обучения счету.
У детей начальной школы наблюдаются частые нарушения счетной де- ятельности, которые можно определить как дискалькулия.
Дискалькулией (Dyscalculia) является специфичное интеллектуальное состояние, которое характеризируется врожденными трудностями в изучении или понимании математики, т.е. - это расстройство в изучении математики у детей с нормальным интеллектом. Случаев дискалькулии много. По мнению Д. Фоглер (1988) после окончания начальной школы 25% детей не владеют делением (55%, в отношении десятичных дробей).
В МКБ 10 нарушения в овладении счетной деятельностью - дискальку- лии определяются как специфические нарушения счетных навыков, обнару- живаемые на начальной стадии обучения счету. По МКБ выделяется специ- фическое расстройство арифметических навыков и фиксируется под кодом – F-81.
Обычно дискалькулия обнаруживается на начальной стадии обучения детей счету. На этом этапе в её основе лежат трудности, испытываемые детьми при усвоении навыков счета. Позднее при дискалькулии может раз- виться стойкое нарушение всей математической деятельности, которое про- является в затруднениях при овладении математическим словарем, восприя- тии текста задачи, записи математических выражений и т.д.
У младшего школьника с дискалькулией при изучении математики мо- гут не сформироваться следующие умения:
· способность анализировать учебную ситуацию с точки зрения мате- матических характеристик, устанавливать количественные и пространствен- ные отношения объектов окружающего мира;
· умение строить алгоритм поиска необходимой информации, опреде- лять логику решения практической и учебной задачи;
· умение моделировать – решать учебные задачи с помощью знаков (символов), планировать, контролировать и корректировать ход решения учебной задачи.
Числа и величины
· Счёт предметов. Чтение и запись чисел от нуля до миллиона. Классы и разряды. Представление многозначных чисел в виде суммы разрядных сла- гаемых. Сравнение и упорядочение чисел, знаки сравнения.
· Измерение величин; сравнение и упорядочение величин. Единицы массы (грамм, килограмм, центнер, тонна), вместимости (литр), времени (се- кунда, минута, час). Соотношения между единицами измерения однородных величин. Сравнение и упорядочение однородных величин. Доля величины (половина, треть, четверть, десятая, сотая, тысячная).
Арифметические действия
· Сложение, вычитание, умножение и деление. Названия компонентов арифметических действий, знаки действий. Таблица сложения. Таблица умножения. Связь между сложением, вычитанием, умножением и делением. Нахождение неизвестного компонента арифметического действия. Деление с остатком.
· Числовое выражение. Установление порядка выполнения действий в числовых выражениях со скобками и без скобок. Нахождение значения чис- лового выражения. Использование свойств арифметических действий в вы- числениях (перестановка и группировка слагаемых в сумме, множителей в произведении; умножение суммы и разности на число).
· Алгоритмы письменного сложения, вычитания, умножения и деле- ния многозначных чисел.
· Способы проверки правильности вычислений (алгоритм, обратное действие, оценка достоверности, прикидки результата, вычисление на каль- куляторе).
Работа с текстовыми задачами
· Решение текстовых задач арифметическим способом. Задачи, содер- жащие отношения «больше (меньше) на…», «больше (меньше) в…». Зависи- мости между величинами, характеризующими процессы движения, работы, купли-продажи и др. Скорость, время, путь; объём работы, время, произво- дительность труда; количество товара, его цена и стоимость и др. Планиро- вание хода решения задачи. Представление текста задачи (схема, таблица, диаграмма и другие модели).
· Задачи на нахождение доли целого и целого по его доле.
Пространственные отношения. Геометрические фигуры
· Взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости (выше – ниже, слева – справа, сверху – снизу, ближе – дальше, между и пр.). Распознавание и изображение геометрических фигур: точка, линия (кривая, прямая), отрезок, ломаная, угол, многоугольник, треугольник, прямоуголь- ник, квадрат, окружность, круг. Использование чертёжных инструментов для выполнения построений. Геометрические формы в окружающем мире. Рас- познавание и называние: куб, шар, параллелепипед, пирамида, цилиндр, ко- нус.
Геометрические величины
· Геометрические величины и их измерение. Измерение длины отрез- ка. Единицы длины (мм, см, дм, м, км). Периметр. Вычисление периметра многоугольника.
· Площадь геометрической фигуры. Единицы площади (см2, дм2, м2). Точное и приближённое измерение площади геометрической фигуры. Вы- числение площади прямоугольника.
Работа с информацией
· Сбор и представление информации, связанной со счётом (пересчё- том), измерением величин; фиксирование, анализ полученной информации.
· Построение простейших выражений с помощью логических связок и слов («и»; «не»; «если... то…»; «верно/неверно, что…»; «каждый»; «все»;
«некоторые»); истинность утверждений.
· Составление конечной последовательности (цепочки) предметов, чи- сел, геометрических фигур и др. по правилу. Составление, запись и выполне- ние простого алгоритма, плана поиска информации.
· Чтение и заполнение таблицы. Интерпретация данных таблицы. Чте- ние столбчатой диаграммы. Создание простейшей информационной модели (схема, таблица, цепочка).
Основными причинами являются несформированность высших психи- ческих функций (внимания, памяти, абстрактно-логического мышления), ко- торые участвуют в процессе овладения навыками счета, развитиипростран-
ственнойориентациии, зрительно-воспринимающих способностей иэмоцио- нально-волевых реакций.
Это расстройство включает специфическое нарушение навыков счета, которое нельзя объяснить исключительно общим психическим недоразвити- ем или грубо неадекватным обучением. Диагностические указания: продук- тивность в арифметике у ребенка должна быть значительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с его возрастом, общей интеллектуальностью и успеваемостью.
Дискалькулии, как и другие нарушения, ведущие к школьной неуспе- ваемости (дислексия, дисграфия), чаще всего являются следствием психиче- ской недостаточности, сенсорных нарушений, нарушений речи.
К симптоматике дискалькулииу детей относится недостаточное овла- дение математическим словарем; неправильное называние чисел; неточное представление о графической структуре цифр; механическое воспроизведе- ние порядка следования чисел; трудности в определении места числа в ряду натуральных чисел; недостаточное знание состава числа; трудности усвоения правил образования числа; трудности установления отношения числа к его соседям; несформированность количественных отношений чисел; элемен- тарный способ выполнения арифметических действий (дети опираются не на правила, а на внешние действия, используют «ручной» способ выполнения); мыслительные операции носят преимущественно конкретный характер.
Механизмы дискалькулии: Первая концепция.
— В качестве механизмов дискалькулии выделяют гностико- праксические нарушения. При этом дискалькулия соотносится с нарушением пальцевого гнозиса и праксиса в сочетании с несформированностью схемы тела, конструктивной апраксией.
— Гностико-праксические нарушения рассматриваются только как воз- можные патогенетические факторы, то есть как один из возможных, но не доминирующих механизмов дискалькулии (А. Гермаковска, Р.И. Лалаева, С.С. Мнухин и др.);
Вторая концепция.
Психологическая концепция дискалькулии. Данное нарушение связы- вают с несформированностью мыслительных операций, памяти, внимания, мышления (Г.М. Капустина, К.С. Лебединская, С.С. Мнухин и др.). Это под- тверждается исследованием детей с нарушениями чтения, письма и счета. У них выявлены расстройства рядообразования и воспроизведения автоматизи- рованных рядов (нарушение порядкового счета, называния дней недели, ме- сяцев и т.д.), несформированность сложных действий, которые состоят из ря- да последовательных операций, неполноценность развития пространствен- ных функций: пространственной ориентировки, пространственного восприя- тия (А. Гермаковска, Н.Ю. Горбачевская, Ю.Г. Демьянов, Р.И. Лалаева, С.С. Мнухин, Г.Е. Сухарева, Л.С. Цветкова и др.).
Исходя из нейропсихологических подходов, выделяется третья концеп- ция, на основе связи дискалькулии с несформированностью целого ряда ре-
чевых и неречевых психических функций (А. Гермаковска, Ю.Г. Демьянов, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева). Системные нарушения речи, несформирован- ность фонематических функций, недоразвитие лексико-грамматической сто- роны речи, расстройства чтения и письма оказывают существенное отрица- тельное влияние на процесс овладения счетными операциями. Это приводит к трудностям овладения математическими понятиями, математическим сло- варем, нарушениям в восприятии текста задачи, к неправильной записи при- меров и задач и другим симптомам.
Классификации дискалькулий:
— врожденные и приобретенные (С. С. Мнухин);
— первичные и вторичные (Н. Граньон-Галифрет (N.Granjon-Galifret), Дж. Айюриагерра (J. Ajuriaguerra), Л. С. Цветкова).
Наиболее обобщенной и практико-ориентированной является классифи- кация Л. Косча (L.Kosč) представленная в работах Л.С. Цветковой. Он выде- ляет:
— Вербальную дискалькулию, проявляющуюся в нарушении словесно- го обозначения математических понятий;
— Практогностическую дискалькулию, характеризующуюся расстрой- ствами системы счисления конкретных и наглядных предметов или их сим- волов;
— Дислексическую дискалькулию, в основе которой лежит нарушение чтения математических знаков;
— Графическую дискалькулию, проявляющуюся в нарушениях записи математических знаков или символов и правильного воспроизведения гео- метрических фигур;
— Операциональную дискалькулию, отражающую неумение выполнять математические операции.
Проявления дискалькулии у различных обучаемых варьируются в ши- роких пределах. Их можно классифицировать следующим образом:
- чтение;
- понимание текста;
- понимание математических отношений;
- понимание математических абстракций;
- запоминание математических знаний;
- автоматизация основных математических действии;
- умение рассуждать.
Трудности, связанные с чтением, могут быть двух типов: относящиеся к общим навыкам чтения и к чтению математических символов. Если у уча- щихся имеются проблемы, относящиеся к дислексии, то возникают трудно- сти при самостоятельном чтении математического текста, в понимании ре- шаемой задачи и т.д. Если речь идет о математике, то к обычному тексту до- бавляются и математические символы (числа, реляции и т.д.). При этом трудность распознавания числовых знаков делает процесс чтения и понима- ния еще труднее.
Трудности понимания математического текста относятся не только к знанию определений понятий, но и к умению понимать смысл задачи и вы- полнять несколько логических операций, удерживая в памяти определенные действия. Понимание связи между записью чисел с помощью цифр и их смысловым значением также является трудным для детей с дискалькулией. Умение раскрытия математического содержания схем и картинок, подводя- щих к правильному решению, также очень важно.
Понимание математических абстракций очень важно в течение всего изучения математики.
Формирование понятия числа и его состава, понимания разрядного строения и связи чисел между собой, левого и правого компонентов числа, значения нуля; осмысление числа как абстрактного понятия сравнительных величин, соотнесения чисел в арифметическом действии особенно важны в начальный школе и очень трудны для детей с дискалькулией.
Запоминание математических знаний очень важно, т.к. в математике новые знания обычно являются логическим следствием ранее изученного. Знание определений, правил и теорем влияет на способность человека пони- мать новые знания, помнить или манипулировать числовыми фактами (например, если не помнишь таблицы умножения, не умеешь умножать) [36]. Дискалькулитики трудно запоминают таблицу умножения, редко со- блюдают порядок действий, поздно обучаются пользоваться часами, трудно запоминают последовательность событий и плохо организуют свою как
учебную, так и ежедневную деятельность.
Автоматизация действий также влияет на способность человека пони- мать, помнить или манипулировать числовыми фактами (например, таблицы умножения), особенно в моменты, когда надо быстро манипулировать со знаниями. Дети с дискалькулией с трудом автоматизируют выполнение арифметических операций, выполнение элементарных вычислительных дей- ствий, перечисление и выстраивание автоматизированных цифровых поряд- ковых рядов. У них очень медленно развиваются счетные навыки.
Умение рассуждать – одно из основных математических умений и путь к достижению новых знаний. Дети с дискалькулией с трудом выполняют усложненные логико-абстрактные действия, входящие в алгебру, геометрию, тригонометрию и пр. Им трудно дается абстрактно-логическое мышление, и они редко понимают символические представления [36].
Концентрация нужна всегда, особенно при сложных вычислениях и по- следовательных логико-абстрактных действиях, но дислектикам это редко удается. Вот почему активизация высших психических функций (в том числе концентрации, зрительной и слуховой памяти, переключаемости внимания) особенно важна в процессе обучения. Один из важных путей повышения концентрации – формирование процессов самоконтроля.
Часто трудности являются следствием комбинации недостатков на не- скольких этапах обработки знаний: например, дети с трудом ссылаются на числовые факты, т.к. не выучили их хорошо или не автоматизировали типо- вые подходы рассуждения. В результате им часто не хватает уверенности,
даже если они дают правильный ответ. Они не могут использовать правила и процедуры получения новых знаний (рассуждения), опираясь на известные факты, и по этой причине очень слабо разбираются в новых знаниях или ре- шают задачи. Например, они могут знать, что 5 + 2 = 7, но не понимают, что, следовательно, 2 + 5 = 7 или 5 +1 = 6 [6].
Таким образом, счет и счетные операции являются одним из видов ин- теллектуальной деятельности, в частности мышления. Нарушения счетной деятельности у детей начальной школы определяется как дискалькулия.
Симптоматика дискалькулии у детей:
· недостаточное овладение математическим словарем;
· неправильное называние чисел;
· неточное представление о графической структуре цифр;
· механическое воспроизведение порядка следования чисел;
· трудности в определении места числа в ряду натуральных чисел;
· недостаточное знание состава числа;
· трудности усвоения правил образования числа;
· трудности установления отношения числа к его соседям;
· несформированность количественных отношений чисел;
· элементарный способ выполнения арифметических действий (дети опираются не на правила, а на внешние действия, используют «ручной» спо- соб выполнения);
· мыслительные операции носят преимущественно конкретный харак-
тер.
· персеверации при написании цифр, знаков действия (долго склады-
вали, теперь вычитаем, а ребенок, по-прежнему, ставит знак плюс)
· персеверации действия (5+2-7, 6-2=8);
· импульсивность в устном счете (15-7=2)
· Решение задач стереотипно, механически, трудности решения задач с конфликтными условиями;
· Конфликтные задачи – когда слова задачи вызывают ассоциации с одним типом решения, а нужно выполнить другое действие.
При выполнении всех заданий мы можем увидеть:
· трудности вхождения в задания;
· трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания;
· трудности построения программы, ее упрощение, проявляющееся в пропусках частей программы;
· повторение программы или её частей, т.е. инертность;
· импульсивность, легкая отвлекаемость;
· трудности контроля за выполнением задания;
· трудности переключения на другое задание.
3.2 Классификация дискалькулии у детей с нарушениями речи
Проблема исследования, связанная с выявлением своеобразия обще- функциональных механизмов речевой деятельности в структуре формирова- ния навыка счета и определением оптимальных путей логопедической рабо- ты по их формированию у школьников с ОНР, в теоретико-методическом плане до сих пор недостаточно изучена. В то же время для практики школь- ного образования очень важно как можно раньше выявить факторы риска возникновения дискалькулии у детей данной категории, а также выбрать направления, содержание и приемы логопедической работы по профилактике данного нарушения.
Анализ трудностей, связанных с обучением математике детей с нару- шениями речи, позволил их систематизировать, на основании чего выделены следующие группы трудностей:
1 группа – трудности, связанные со слабостью обработки визуальной информации, что проявляется в неумении визуализировать числа и матема- тические ситуации в задачах, в проблемах с обработкой зрительной инфор- мации, в затруднениях при переводе из словесной формы в цифровую и, наоборот, в трудностях решения задач и примеров с буквенными обозначе- ниями
2 группа – трудности, связанные с установлением последовательности. Дети с трудом запоминают конкретные факты и формулы нужные для вы- полнения математических расчетов, с трудом отслеживают последователь- ность и организовывают подробную информацию. Эти причины лежат в ос- нове таких затруднений учащихся, как трудности в формулировании правила на основе анализа конкретных примеров, неправильном пользовании количе- ственных и порядковых числительных, в затруднениях в счете, отсутствии устойчивых навыков счета, трудности в назывании компонентов при выпол- нении арифметических действий. У детей затруднено понимание простран- ственных представлений, причинно-следственных связей, логико- грамматических конструкций, предложных конструкций, предлогов, дети с трудом устанавливают последовательности связного высказывания
3 группа – трудности, связанные с недостаточным развитием мелкой моторики, динамической и статической координации движений, простран- ственной организации двигательного акта, двигательной памяти, переключа- емости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб, не- сформированностью зрительно-моторных координаций. Эти причины лежат в основе таких затруднений учащихся, как овладение написанием цифр, зер- кальное их изображение, в некрасивом написании цифр.
4 группа – трудности, связанные с недостаточным развитием простран- ственной ориентацией и анализа пространственных отношений. Эти причи- ны лежат в основе таких затруднений учащихся, как трудности при переводе из одной формы (словесной) в другую (цифровую), при определении геомет- рических линий и фигур, затруднений в счете, при выполнении счетных опе- раций с переходом через десяток, в незнании отношений между смежными
числами, в затруднениях при счете в обратном порядке, при определении ме- ста числа в натуральном ряду, в ошибках при записи состава чисел (сотни не располагаются слева от десятков, а единицы – справа)
5 группа – трудности познавательного отношения к действительности, что характеризуется «интеллектуальной пассивностью». У детей отмечается недостаточность следующих интеллектуальных способностей: восприятия, концентрации и устойчивости внимания, слуховой памяти, операций зри- тельно-пространственного анализа и синтеза, наглядно-образного мышления, трудности обработки визуальной информации. Отмечаются так же трудности сенсомоторного уровня речи такие как: трудности понимания простран- ственных представлений, причинно-следственных связей, логико- грамматических и предложных конструкций, установления последователь- ности связного высказывания. В связи с этим возникают трудности при усво- ении числового ряда и его свойств, смысла счетного действия. Учебную за- дачу дети воспринимают лишь тогда, когда она переведена в практический план. При необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (заучивание без запоми- нания, угадывание, стремление действовать по образцу, использовать под- сказки). Эти причины лежат в основе таких затруднений учащихся, как трудности при осуществлении сравнения, неумение сравнивать числа на ос- нове сопоставления элементов конкретных множеств, тугодумость, замед- ленный темп умственной деятельности, трудности вхождения в задания, сниженный уровень интеллектуальной деятельности, не сформирован пере- ход из конкретного плана действий в абстрактный.
6 группа – трудности, связанные с несформированностью слухоречевой памяти. В связи с этим возникает неумение вычленить математическое со- держание из разнообразного внешнего оформления задач, наблюдается не- способность решать задачи несколькими способами, трудности ориентиров- ки в условиях задачи или требованиях задания, нарушение запоминания цифр, способов решения примеров, задач.
7 группа – трудности, связанные с неумением выполнять математиче- ские операции. В связи с этим младшие школьники используют нерацио- нальные приемы решения примеров и задач, не умеют решать задачи, склон- ны к шаблонным решениям, к бездумному воспроизведению ранее усвоен- ных способов выполнения заданий, имеют сниженную работоспособность.
Анализ трудностей обучения математике детей с нарушениями речи позволил выделить следующие формы дискалькулии:
 |
 |
 |
 |
Таким образом, нами выделены следующие формы дискалькулии у де- тей с нарушениями речи: дислексическая дискалькулия, вербальная дискаль- кулия, графическая дискалькулия, практогностическая дискалькулия, когни- тивная дискалькулия, мнестическая дискалькулия и семантическая дискаль- кулия.
Все выявленные особенности психофизического развития детей с рече- выми нарушениями, а также характеристики когнитивных процессов и функ- ций свидетельствуют о недостаточности психологической базы у учащихся с ТНР, обеспечивающей процесс обучения математике, что предполагает необходимость специальной работы по коррекции кратковременной и сло- весно-логической памяти, внимания и слухомоторной координации наряду с целенаправленной логопедической работой по устранению нарушений уст- ной речи.
 |
ГЛАВА 4. СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В ШКО- ЛЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Математическое развитие детей с тяжелыми нарушениями речи осу- ществляется путём целенаправленного обучения на уроках по математике.
Между обучением и развитием существует взаимная связь. Обучение активно содействует развитию ребенка, но и само значительно опирается на его уровень развития. В этом процессе многое зависит от того, насколько обучение нацелено на развитие.
Обучение может по-разному развивать ребенка в зависимости от его содержания и методов. Именно содержание и его структура являются гаран- тами математического развития ребенка.
В методике вопрос «чему учить?» всегда был и остается одним из ос- новных вопросов. Давать ли детям основы научных знаний, вооружать ли их только набором конкретных умений, при помощи которых они имели бы некоторую практическую ориентировку, – это важная проблема дидактики математического развития детей с тяжёлыми нарушениями речи.
Под содержанием обучения понимаются объем и характер знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть дети в процессе организации разных видов деятельности.
Содержание математического развития детей с тяжёлыми нарушения- ми речи отражено в Программе обучения детей в школе для детей с тяжелы- ми нарушениями речи в разделе «Математика».
Задача курса математики в I-V классах – формировать у учащихся прочные навыки счета и решения текстовых арифметических задач, разви- вать мышление, память, внимание, творческое воображение, наблюдатель- ность, обучать умению кратко, точно и ясно излагать свои мысли.
Главное содержание предлагаемой программы по математике состав- ляют натуральные числа и нуль, четыре арифметических действия с целыми неотрицательными числами и важнейшие их свойства. На основе этих знаний формируется у учащихся осознанное и прочное усвоение устных и письмен- ных вычислений.
Особое внимание уделяется вычислительным навыкам в табличных случаях, которые в начальной школе должны быть доведены до автоматизма. Обучение по программе должно проходить в неразрывной связи с вос- питанием учащихся. Занятия математикой должны содействовать формиро- ванию у детей основ научного мировоззрения, высокого чувства патриотизма
и любви к Родине.
Программа предусматривает ознакомление с математическими поняти- ями на конкретном жизненно практическом материале. Это закладывает ос- нову правильного понимания связи между наукой и практикой.
Уроки математики должны способствовать организации деятельности учеников, воспитывать у них работоспособность, настойчивость в преодоле- нии трудностей.
Необходимо обучать младших школьников на уроках математики при- емам самостоятельной работы, формировать у детей навыки самоконтроля.
Программа по математике предоставляет учителю широкие воз- можности для выбора различных методических путей и приемов изложения учебного материала, позволяющих активизировать познавательную деятель- ность учеников, способствующих сознательному усвоению детьми матема- тических знаний, а также умению применять приобретенные знания в разно- образных условиях при решении как учебных, так и практических задач.
На изучение математики отводится: в подготовительном и I классах – по 4 ч, по II, III, IV классах – по 6 ч, в V классе – по 7 ч в неделю.
Начальный курс математики предусматривает постепенное рас- ширение области изучаемых чисел: в подготовительном классе рассматрива- ются числа от 1 до 10, в I классе – от 1 до 20Г во II классе – от 1 до 100, в III классе изучаются числа в пределах 1 000, в IV и V классах – в пределах 1 000000.
Большое значение придается в программе формированию про- странственных представлений. На начальном этапе обучения дети овладева- ют умениями ориентироваться па странице тетради, учебника, в окружающей обстановке. Развитие пространственных представлений идет в связи с изуче- нием чисел и арифметических действий. Например, сформированные про- странственные представления способствуют усвоению порядковых отноше- ний чисел в натуральной последовательности. Особо выделяются отношения порядка: перед – после – между и т. д. Различные геометрические фигуры служат счетным материалом, а затем они используются в качестве иллюстра- ции к рассматриваемым арифметическим задачам.
Важное место в обучении математике за