Гемолитическая болезнь новорожденных (ГБН)

Интеллектуальный дефект при отсутствии лечения у разных пора­женных детей колеблется от легкой до глубокой степени.

(Следует остановиться еще на одной, весьма многочисленной груп-пе детей, имеющих как проявление дизонтогенеза центральной нерв- ной системы так называемую пограничную интеллектуальную недо-статочность, вследствие «резидуально-органических нервно-психиче- ских расстройств».

)тот вид интеллектуального дефицита с давних пор хорошо зна­ком педагогам и детским психиатрам и неврологам, поскольку в кли­нической картине синдрома на первый план выступает главным обра- юм школьная неуспеваемость и патология поведения. Особенно ин- геисивно он изучается с 50-х годов прошлого столетия и фигурирует в многочисленных классификациях под разными наименованиями, та-кими как: психический инфантилизм и его варианты, задержка психи­ческого развития (ЗПР, задержка темпа психического развития и др.) И, наконец, минимальная мозговая дисфункция (ММД).

Длительная история исследования данной патологии объясняется, 10 первых, полиэтиологичностью данного состояния, а во-вторых, полиморфностью, нередко слабой дифференцированностью и выра­женностью клинической картины. У части детей обнаруживаются не- достатки таких определяющих компонентов психической сферы, как абстрактное мышление, речь, интеллект, личность. Школьники с ука-

i щи 2. Клиника и этиология умственной отсталости 37

занными нарушениями по своему клиническому статусу в пределах вариантов обсуждаемого синдрома в большей мере примыкают к па­циентам с умственной отсталостью, чем к вариантам нормы.

В других случаях клиническая картина обусловлена главным обра­зом недоразвитием так называемых предпосылок интеллекта: памяти, внимания, потребностей и мотивации, эмоционально-волевых и иных компонентов развивающейся личности. Дети с перечисленными про­явлениями стоят ближе к низкому варианту нормы, чем к умственной отсталости»

В последние годы наметился существенный сдвиг в понимании природы описываемого состояния. Это проявилось в обособлении от отмеченной клинически весьма аморфной группы состояний типа ММД более конкретной формы — гиперкинетических расстройств и синдрома дефицита внимания (F90), характеризуемой тремя основ­ными симптомами: гиперактивностью, дефицитом внимания и им­пульсивностью. Отмеченные особенности отражаются на обучаемос­ти и успеваемости, а также на артикуляции речи; им свойственны дру­гие проблемы соматического и психического здоровья.

Кроме того, из группы ММД выделяют тикозные расстройства (F95), ранее известные под названием синдрома Жиля де ля Туретта. Этот синдром проявляется в виде триады симптомов: тикоидные и го­лосовые гиперкинезы с выкрикиванием непристойностей (копрола-лия) и возникновением «хульных» мыслей. Далее различают неорга­нический (т. е. без выраженной неврологической и соматической симптоматики) энурез (F98.0) и неорганический энкопрез (F98.1), эти синдромы могут включать «когнитивные нарушения в форме нерав­номерности интеллектуального развития или задержки развития... при глубокой умственной отсталости ребенка различной этиологии»»

Некоторые формы интеллектуальной недостаточности независимо от этиопатогенеза возникают в возрасте старше трех лет и могут про­являться деградацией интеллекта, личности, ослаблением памяти, снижением и оскудением эмоционально-волевой активности, потерей самостоятельности и усилением зависимости от окружающих. При этом наблюдаются распад и утрата приобретенных в течение жизни, в том числе под воздействием обучения, знаний, умений и навыков оп­рятности и самообслуживания, а также грубые расстройства поведе­ния. Описанный симптомокомплекс обозначается как деменция — приобретенное слабоумие, возникающее в результате повреждения нормально формировавшегося мозга.

38 Раздел первый

 

В детской психиатрии в зависимости от особенностей клинической мртины различают органическую, эпилептическую и шизофрениче-с кую деменции.

Детской деменции свойственна неравномерная структура дефекта, т. е. парциальность и наличие локальных речевых и двигательных расстройств, отклонения в эмоционально-волевой сфере и в поведе­нии - энцефалопатические нарушения. В результате отмеченные осо- бенности клинической картины проявляются в виде довольно низкой успешности в обучении, несмотря даже на негрубый интеллектуаль­ный дефект. В то же время при интенсивных лечебных и коррекцион-ных психо л ого -педагогических мероприятиях возможно частичное восстановление утраченных знаний и приобретение новых, что явля- ется следствием высокой пластичности нервной системы в детском ппфасте за счет продолжающегося процесса онтогенеза.

В раннем возрасте дифференциальная диагностика умственной от-сталости и деменции затруднена, так как наряду с повреждением моз­говых структур и их функций отмечается и их недоразвитие, т.е. пиигофренический плюс». В более старшем возрасте такая диагнос- гика достаточно обоснованна.

В настоящее время серьезного внимания заслуживает проблема подростковой деменции, т. е. возникновения слабоумия как необрати­мого процесса под воздействием наркотической зависимости, алкоголизма, токсикомании.

Таким образом, среди умственно отсталых детей можно встретить разные формы церебральной патологии. Что же касается учащихся • «Фракционных школ VIII вида, то среди них чаще всего встречаются дети с непрогредиентным общим психическим недоразвитием (оли-тфренией). Наиболее благоприятны в отношении педагогического прогноза дети с неосложненными формами олигофрении. Реже среди) м пиков коррекционных школ VIII вида можно увидеть детей с рези-дудльными органическими деменциями и с постпроцессуальными де­фектами развития познавательной сферы, возникшими в результате pано перенесенных патологических процессов центральной нервной системы (шизофрении, эпилепсии и др.). Еще реже в школах встреча­ются дети с прогрессирующими заболеваниями ЦНС. В связи с разно-об разием контингента коррекционных школ педагог должен помнить, что эффективность педагогической коррекции дефекта у умственно отсталого ребенка зависит не только от степени недоразвития у него познавательной деятельности, но и от общей структуры дефекта, от общих и индивидуальных особенностей патологии, имеющейся у не-

Клиника и этиология умственной отсталости 39

го, в частности, от особенностей течения заболевания, а также от характера и выраженности дополнительных психопатологических симптомов.

В Контрольные вопросы и задания

1. Раскройте понятие «умственная отсталость».

2. Охарактеризуйте понятия «олигофрения» и «деменция». Какой принцип
положен в основу данной классификации?

3. Перечислите основные причины умственной отсталости.

4. Охарактеризуйте экзогенные и эндогенные причины умственной отста­
лости.

5. Рассмотрите формы умственной отсталости по МКБ-10 (легкая, умерен­
ная, тяжелая и глубокая) и прежнюю классификацию олигофрении (де-
бильность, имбецильность, идиотия). Какие принципы положены в осно­
ву этой классификации?

6. Охарактеризуйте наследственные формы умственной отсталости.

Ш Рекомендуемая литература

1. Абрамова А. В., Кириллова Л. И. Речевые и сенсорные системы и их нару­
шения / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

2. АзбукинД. И. Клиника олигофрении. М.: Учпедгиз, 1936.

3. Амасьянц Р. А., Амасъянц 3. А. Интеллектуальные нарушения. М.: Педаго­
гическое общество России, 2004.

4. Бадалян П. О. Невропатология. М., 2002.

5. Гуровец Г. В. Детская невропатология. Естественнонаучные основы специ­
альной дошкольной психологии и педагогики / под ред. В. И. Селиверсто­
ва. М.: Владос, 2005.

6. Гуровец Г В., Московкина А. Г. Психопатология детского возраста / под
ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

7. Ляпидевский С. С. Невропатология. Естественнонаучные основы специаль­
ной педагогики / под ред. В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

8. Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. Основы генетики: Клинико-генетиче-
ские основы коррекционной педагогики и психологии / под ред.
В. И. Селиверстова. М.: Владос, 2005.

Э, Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

10. Певзнер М. С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофре­
нии // Учащиеся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1979.

11. Правдина-Винарская Е. К Неврологическая характеристика синдрома
олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

12. Шалимов В. Ф. Клиника интеллектуальных нарушений: учеб. пособие. М.:
Академия, 2003.

40 Раздел первый

 

Глава 3

Психологические особенности умственно отсталых школьников

1. СТРУКТУРА ПСИХИКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Коррекционная школа VIII вида ставит перед учителем-дефектоло- гом три основные задачи — дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду; воспитать у них по-южительные личностные качества — честность, правдивость, добро­желательность к окружающим, любовь и уважение к труду; корриги­ровать имеющиеся у них нарушения и таким образом подготовить их К социальной адаптации, к жизни в обществе. Все эти задачи решают-I я комплексно, постоянно, на всех уроках и во внеурочное время, из­меняются только акценты в зависимости от основных целей.

Для успешной работы с умственно отсталыми детьми учителю Н.1ЖНЫзнание того предмета, который он преподает, владение методи­кой обучения, умение устанавливать и поддерживать контакт со школьниками, владение сведениями о детях определенной возрастной группы. И вместе с тем этого недостаточно. Учитель коррекционной школы VIII вида имеет дело с определенной категорией аномальных детей, которые по особенностям психической деятельности сущест­венно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников, йшние этих особенностей необходимо для эффективной работы, для понимания причин, обуславливающих успехи и неудачи обучения и м< «скитания, для поиска адекватных способов и приемов педагогиче­ского воздействия, т.е. для того, чтобы в наибольшей мере помочь ученикам, продвинуть их в плане общего развития.

Кратко остановимся на тех общих особенностях психики, которые свойственны всем умственно отсталым детям и существенно отличают № от нормы. Эта одна из многочисленных категорий аномальных де­тей составляет примерно 3% общей детской популяции. Под понятие «умственно отсталый ребенок» подпадает весьма разнородная масса детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы «разлитой» характер. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интен-I ишюстью, захватывают многие участки коры головного мозга, нару­шая их строение и функции. Конечно, не исключены и такие случаи, Когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными более пi.iраженными локальными (ограниченными, местными) нарушения -

i П1Ва 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 41

ми, иногда захватывающими и подкорковые системы» Все это обус­лавливает возникновение у ребенка различных, с разной отчетливо­стью выраженных отклонений во всех видах психической деятель­ности.

Основной контингент учеников коррекционной школы VIII вида составляют дети-олигофрены (от греч. малоумный), или дети с интел­лектуальным недоразвитием. Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур, обуславливающих недоразвитие и нарушения их психики, возникает во внутриутробном периоде, при рождении или в первые годы жизни, т„ е. до полного становления речи. При олигофрении органическая не­достаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогреди-ентный (не усугубляющийся) характер, что дает основания для опти­мистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая позднее указанных сроков, встречается относительно редко. Она не входит в понятие «олигофре­ния», равно как и разнообразные случаи отставания в психическом развитии, возникающие вследствие локальных дефектов мозга, в частности проявляющиеся в общем недоразвитии речи. Не считаются олигофренами дети, страдающие прогредиентно текущими заболе­ваниями, заболеваниями, обусловленными наследственными нару­шениями обмена веществ, и слабоумием. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Уже в дошкольный период жизни болезненные процессы, имевшие место в мозгу ребенка-олигофрена, прекращаются. Ребенок становит­ся практически здоровым, способным к психическому развитию, но аномальному, поскольку его биологическая основа патологична.

Умственно отсталые дети характеризуются стойкими нарушения­ми всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаружи­вающимися в сфере познавательных процессов. Причем имеет место не только отставание от нормы, но и глубокое своеобразие и личност­ных проявлений, и познания. Темп развития сложных психических функций отстает от темпа физиологического развития. Качественное своеобразие дефекта проявляется в том, что у умственно отсталых де­тей слабо выражена способность усваивать новую информацию, при­менять свои знания в изменившихся внешних условиях. Умственно отсталые ни в коей мере не могут быть приравнены к нормально раз­вивающимся детям более младшего возраста. Они иные по многим своим проявлениям.

Дети-олигофрены способны к развитию, что, по существу, отлича­ет их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной от-

42 Раздел первый

сталости, и, хотя развитие олигофренов замедлено, атипично, со мно­гими, подчас резкими отклонениями, тем не менее оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Структура психики умственно отсталого ребенка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вто­ричных и третичных отклонений. Нарушения познавательной де­ятельности и личности отчетливо обнаруживаются в самых различ­ных проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привле­кают внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых обеспечивает процесс развития.

Положение о единстве закономерностей нормального и аномаль­ного развития, подчеркиваемое Л. С. Выготским, дает основание по­лагать, что концепция развития нормального ребенка может быть ис­пользована при трактовке развития умственно отсталых детей. Это позволяет говорить об идентичности факторов, воздействующих еа развитие и нормального, и умственно отсталого ребенка.

Развитие умственно отсталых детей определяется биологическими и социальными факторами. К числу биологических факторов отно­сятся тяжесть дефекта, качественное своеобразие его структуры, вре­мя его возникновения. Учитывать их необходимо при организации специального педагогического воздействия.

Социальные факторы — это ближайшее окружение ребенка: семья, в которой он живет, взрослые и дети, с которыми он общается и про­водит время, и, конечно, школа. Отечественная психология подчерки­вает ведущую роль в развитии детей, в том числе умственно отсталых, сотрудничества ребенка с взрослыми и детьми, находящимися рядом с ним, обучения в широком понимании этого термина. Особенно боль­шое значение имеют правильно организованные обучение и воспита­ние, адекватные возможностям ребенка, опирающиеся на зону его ближайшего развития. Именно они стимулируют продвижение детей в общем развитии.

Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более зна­чимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружаю­щей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностью различ­ных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, бо-

! лава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 43

лее узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка в общем развитии, для усвоения им зна­ний, умений и навыков существенно важно не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Просто пребывание, а не обу­чение в обычной общеобразовательной школе не приносит ему поль­зы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким резко отрицательным сдвигам в его личности.

Специальное обучение, направленное на развитие умственно от­сталых детей, предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное на­правление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что, хотя ребенок своеобразен во всех своих проявлениях, именно де­фектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление умственно отсталого ребенка, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпуск­ников коррекционной школы VIII вида.

Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов с окружающими, и в социаль­ной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого че­ловеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л. С. Выготского, основан на изменениях в соотношении интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды, Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация раз­вития» и подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окру­жающей среды определяется не только ее характером, но и индивиду­альными особенностями субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают.

Во многом дефектна и моторно-двигательная сфера умственно от­сталых детей. Двигательная 1?фера формируется медленно, способ­ность к ее развитию неодинакова у учащихся разного возраста. Осо­бенности двигательной недостаточности зависят от структуры и сте­пени интеллектуального дефекта. Нарушения моторики проявляются в походке, в ручной деятельности, отражаются в речи. Особенно стра­дает координация движений.

44 Раздел первый

Исследованиями установлено, что несомненная активизация по­знавательной деятельности сменяется годами, в течение которых как бы подготавливаются, концентрируются возможности, необходимые для последующих положительных сдвигов. В первые два школьных года обучения можно заметить незначительные продвижения, на чет-вертом-пятом году и в конце обучения — наибольшие.

Перейдем к рассмотрению тех особенностей психики, которые ха­рактерны для всех умственно отсталых детей, хотя и в различной ме­ре. Напомним, что отклонения обнаруживаются во всех проявлениях, но особенно резко в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении.

2. ОСОБЕННОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Мышление

Мышление — обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возни­кающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие нагляд­но-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.

У умственно отсталых младших школьников обнаруживается не­достаточность всех форм мыслительной деятельности. Им трудно решать простейшие практические задачи, такие как объединение раз­резанного на 2—3 части изображения знакомого объекта, выбор гео­метрической фигуры, по своей форме и размеру идентичной соответ­ствующему имеющемуся на поверхности углублению («почтовый ящик»), и т. п. Они выполняют подобные задания с большим числом ошибок, после многих попыток. Причем одни и те же ошибки много­кратно повторяются, поскольку дети, не достигнув успеха, обычно не изменяют однажды избранного способа действия. Надо сказать, что выполнение практических действий само по себе затрудняет детей, поскольку их моторное и чувственное познание неполноценно. Для них характерны стереотипность и низкая продуктивность предмет­но-практических действий. Умственно отсталые учащиеся при зна­комстве с новым предметом самостоятельно пользуются не только зрением, но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при дальнейшем решении мыслительной задачи слабо используют. Младшие школьники при анализе предмета не выделяют его основ­ные части, специфические свойства и т. д. Их внимание направляется

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 45

на выполнение самого действия (простое манипулирование), в ре­зультате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недоста­точном развитии познавательной стороны практических действий ум­ственно отсталых школьников»

К старшим годам обучения уровень решения наглядно-действен­ных задач повышается. Школьники могут самостоятельно найти адек­ватный способ выполнения практической задачи, используя метод проб и ошибок, некоторые дети анализируют условие задачи, и это позволяет прийти к правильному решению.

Вызывают трудности и задачи, предусматривающие использова­ние наглядно-образного мышления. Процесс его формирования у ум­ственно отсталых учащихся протекает медленно и качественно отли­чается от наблюдаемого у нормально развивающихся детей. Школь­никам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще сложнее для выполнения задача, в которой требуется учитывать одновременно два или три условия. Успешность мысли­тельных действий зависит от степени знакомства школьников с мате­риалом. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую оп­ределенное время года, ученики I—II классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно-следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую трудность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости — времен­ные, причинные и т. п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

По мере обучения в школе недостатки мышления учеников корри­гируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач.

Мыслительные процессы умственно отсталых младших школьни­ков весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображе­ния отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все его составляющие даже в тех случаях, когда знает их названия, а также не отмечает многих существенно важных его свойств. Обычно он говорит о таких частях, которые вы­ступают из общего контура фигуры. Так, рассматривая чучело птицы, дети обычно не упоминают о туловище, но называют лапы и клюв.

46 Раздел первый

Анализ объектов будет более подробным, если используется по­мощь взрослого — его вопросы.

В тех случаях, когда учащиеся выполняют с предметом практиче­ские действия, которые, казалось бы, должны привлечь их внимание к его особенностям, производимый ими анализ обогащается незначи­тельно. Заметные положительные сдвиги имеют место, когда от уче­ников требуют рассказать о получаемых результатах. Легко обнару­жить неупорядоченность, бессистемность анализа, непоследователь­ное называние того, что бросается в глаза, без выделения главного, наиболее важного.

Постепенно ученики овладевают умением достаточно подробно и в определенном порядке характеризовать объект, начиная с того, что для него наиболее существенно. Продвижение проявляется в возрас­тающем умении использовать данные собственного опыта, отме­чаемом уже к средним классам, в акцентировании таких особенностей объекта, которые ранее не привлекали к себе внимания учеников младших классов, при необходимости сравнивать два, а тем более — несколько объектов. Сравнение предполагает установление черт сходства и различия между предметами и явлениями, в некоторых случаях — их тождества. Ученики I—II классов обращают внимание на отличия одного объекта от другого, но, как правило, не говорят о том, чем эти объекты похожи.

Сравнение требует последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предметов. В ряде случаев дети утверждают разли­чие между объектами, ссылаясь на их несопоставимые признаки. На­пример: «Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они разные».

В ряде случаев школьники заменяют сложную для них задачу бо­лее простой, привычной и вместо того, чтобы сравнивать два или не­сколько объектов, начинают анализировать один из них. Можно так­же наблюдать, что, начав сравнение, ученик очень быстро «соскаль­зывает» на анализ и в силу недостаточной критичности, неумения контролировать свои действия совершенно не замечает этого»

Продвижение учеников в овладении процессом сравнения обнару­живается примерно к IV классу. Оно проявляется в меньшем числе от­клонений от выполняемого задания, в вовлечении в сравнение боль­шего числа свойств объектов, в попытках поиска черт сходства между ними. Самостоятельное же использование практически выполненного сопоставления различных свойств предметов становится возможным только к концу школьного обучения. Однако с помощью наводящих

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 47

вопросов учителя школьники гораздо раньше справляются с такими заданиями.

Умственно отсталым учащимся очень сложно обобщать предметы или явления, т. е. объединять их на основе обнаруженной для всех них существенной общей черты. Выполняя обобщение, школьники всех возрастов нередко руководствуются случайными признаками, т. е. действуют необоснованно, вопреки логике вещей. Этот процесс часто оказывается слишком обширным, недостаточно дифференцирован­ным. Особенно затрудняет учеников изменение основания, однажды выбранного для обобщения, что объясняется патологической инерт­ностью нервных процессов, свойственной умственно отсталым.

Следует подчеркнуть, что даже ученики старших классов коррек-ционной школы VIII вида недостаточно критично относятся к резуль­татам своей деятельности, далеко не всегда замечают явные противо­речия. У них редко возникают сомнения, стремление проверить себя. Они вполне удовлетворяются достигнутыми успехами, не выражая желания самостоятельно улучшить их. Вероятно, в этом определен­ную роль играет ограниченность знаний и интересов школьников, а также их интеллектуальная пассивность, снижение мотивации деятельности, равнодушие к происходящему.

Характеризуя мышление умственно отсталых учащихся, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого про­цесса. Именно поэтому им трудно применять имеющиеся знания в но­вых условиях, что часто приводит к неправильному выполнению за­дания.

Интегративная характеристика развития мышления умственно от­сталых школьников состоит из двух взаимосвязанных уровней: инди­видуально-психологического и личностного. Индивидуально-психо­логический уровень мышления опосредован возрастными особеннос­тями, особенностями структуры дефекта. Личностный уровень предполагает социальную зрелость, жизненный опыт человека. Экс­периментально установлено, что учащиеся проявляют низкую го­товность включаться в произвольную деятельность и преодолевать возникающие трудности, они редко включаются в деятельность, что­бы испытать собственную самостоятельность, свои умственные воз­можности, не пытаются обдумывать условия задания. Учащиеся пред­почитают выбирать легкие задания, у них не выражена мотивация притязания, получения хорошей отметки за успешно выполненное задание.

48 Раздел первый

Речь

Орудием человеческого мышления, средством общения и регуля­ции деятельности служит речь. В речевом развитии всех без исключе­ния умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее вы­раженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоя­тельного пользования ею. Недостаточное развитие речи можно на­блюдать на различных уровнях речевого высказывания. Оно обнару­живается при овладении произношением в младших, особенно в I— II классах, что затем, как правило, корригируется. Это дает основания говорить о более позднем и дефектном, по сравнению с нормой, ста­новлении у детей фонематического слуха, столь важного для обучения грамоте, о затруднениях точно координировать движения речевых органов.

Отклонения от нормы имеются и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Школьники располагают не­большим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Упо­требляемые предложения часто построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка — нарушения согласования, управления, пропуски членов пред­ложения, в ряде случаев — главных. Сложные, особенно сложнопод­чиненные предложения начинают употребляться поздно, что сви­детельствует о плохом понимании и отражении различных взаи­мозависимостей между объектами и явлениями окружающей действительности, позволяя говорить о недоразвитии мышления уча­щихся.

К старшим классам словарный запас школьников значительно обо­гащается^ однако дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека р вообще живых существ, сохраняется, а построенные пред­ложения оказываются преимущественно простыми.

Для социальной адаптации человека очень важно его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т_о е. не­обходим определенный уровень сформированности диалогической ре­чи. Ученики младших классов редко бывают инициаторами двустороннего разговора. Это связано с отставанием в развитии их ре-

Глава 3. Психологические особенности умственно отсталых школьников 49

чи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на за­данный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного-двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.

На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует на­чать разговор, как спросить человека, особенно незнакомого, о чем-либо, как отвечать на его вопросы. Конечно, причиной тому слу­жит не только недостаточная сформированность речи, но и особен­ности мотивационной и эмоционально-волевой сферы.

Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. В последнем случае они обычно по своему содержа­нию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе не­адекватную информацию.

Если в формировании диалогической речи у учащихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологиче­ской речью оказывается для них чрезмерно сложным. В известной ме­ре это связано с трудностями планирования высказывания, с неумени­ем следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что слышит от говорящего.

Отставание и специфика становления устной речи обуславливают трудности при овладении ими грамотой. Эти трудности обнаружива­ются при звукобуквенном анализе слов, в ошибках их написания, в со­ставлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь даже учащихся старших классов имеет яркие черты устной ситу­ационной речи. Она мало организованна и упорядочена. События из­лагаются неточно и непоследовательно, с большим количеством по­вторений. Предложения часто неправильно построены и не окончены. Человек, не бывший участником события или не знакомый с излагае­мым текстом, с трудом понимает содержание написанного.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности при само­стоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от извест­ных. Слова, значения которых им не понятны, относят к числу знакомых, и, наоборот, знакомые слова причисляют к незнакомым. Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном ориентируясь на ассоци­ации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова.

50 Раздел первый

В значительный степени страдает логический анализ воспринимае­мого материала. При этом дети фрагментарно воспринимают отдель­ные смысловые единицы текста, плохо понимают мотивацию поступ­ков действующих лиц, хуже усваивают описательный текст, чем по­вествовательный. Важным условием повышения уровня понимания является адекватность общей смысловой структуры текста уровню развития школьников, полное осознание ими простых смысловых единиц текста. Этому способствует использование иллюстраций к тексту.

У умственно отсталых учащихся, особенно в младшие годы обуче­ния, недостаточно сформирована одна из основных функций речи — регулятивная. Дети неточно воспринимают указания взрослого и да­леко не всегда определяют содержание и последовательность выпол­няемой деятельности. Это прежде всего касается сложных инструк­ций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев и со­держащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их, во втором терпят не­удачи из-за недостаточного осмысления задания.

Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят <> них в самом общем виде. Но особенно сложно для них самостоя­тельное планирован