Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение каждого учащегося и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. Для этого в коррекционной школе VIII вида учитель дополняет данные клинического и психологического обследования каждого ученика результатами педагогических наблюдений. Тем самым создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти характеристики, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и подбирает для их решения систему пе-
122 Раздел второй
дагогических мер, используя их в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — и индивидуальной.
Индивидуальный подход имеет большее значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию.
Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и активизировать интерес к учению.
Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т. е. присущими определенной группе учащихся.
Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода, для реализации которого нужно прежде всего разделить учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-, средне- и слабоуспевающих. В какой-то мере помогая учителю, эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении, не позволяет направленно помогать ученикам и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое, и учитель относит их к группе слабоуспевающих. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно хороший уровень умственного развития, проявляющийся в умении анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая — из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанной с этим патологической медлительности движений. Поэтому их нельзя отнести к одной группе и использовать одинаковые меры дифференцированного подхода к ним.
Изучая проблему педагогической дифференциации учащихся и разрабатывая соответствующие меры для обучения основным учебным предметам, можно более конкретно выявить специфические черты данного дидактического принципа. Результаты исследования позволили определить процесс обучения умственно отсталых школьников как системный интегративно-дифференцированный (рис. 1)»
Глава 7. Дидактические принципы обучения 123
Прочность усвоения знаний, умений и навыков
В этом принципе отражаются результаты обучения. Сущность его состоит в том, что школа должна вооружить учащихся прочными знаниями, умениями и навыками, т. е. такими, чтобы они стали достоянием личности, собственным приобретением каждого ученика. Такие знания, умения и навыки учащиеся могут легко воспроизводить и использовать в своей учебной, а в дальнейшем и трудовой деятельности.
Прочные знания — это знания осознанные. Поэтому существует тесная связь между принципом прочности усвоения знаний, умений и навыков и принципом сознательности и активности учащихся в обучении. Чем глубже ученик понимает и осмысливает учебный материал, чем больше активности и самостоятельности он проявляет при его изучении, тем более прочные знания и навыки он приобретет.
Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний, на выработку навыков. Таким средством является повторение — основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе VIII вида. Поэтому на этот процесс отводится большое количество учебного времени. Известно, что прочное усвоение знаний, умений и навыков происходит поэтапно: первоначальное ознакомление, уточнение, закрепление, совершенствование, применение на практике. На первоначальном этапе важно обеспечить образование у учащихся смысловых связей, а на следующих этапах, углубляя знания и уточняя усваиваемые действия и приемы, научить их самостоятельно устанавливать эти связи, что требует использования соответствующих методов и приемов обучения. Отсюда видно, что повторение — это не простое и однообразное воспроизведение учебного материала, а логическая и смысловая его переработка и оперирование им. Поэтому в повторении должно быть разнообразие, определенная система и непрерывность. Приемы повторения необходимо подбирать с учетом уровня усвоения конкретного учебного материала.
Прочность усвоения учащимися знаний обеспечивается систематическим выполнением специальных упражнений (установочных, тренировочных, упражнений в умственных и сенсорных действиях), выбор которых зависит от этапов формирования умений и навыков и во время которых закрепляются и совершенствуются умения и навыки.
Повторение необходимо проводить непрерывно в течение всего учебного года, включая его в процесс изучение нового учебного материала и добиваясь осмысления связи между пройденным и новым. Са-
Глава 7. Дидактические принципы обучения 125
мостоятельно установить такие связи учащиеся, как правило, не могут или делают это неправильно.
Наряду с повседневным повторением целесообразно проводить итоговые повторения, имеющие целью систематизировать и обобщать усвоенные знания по теме или разделу. Одним из показателей прочности знания является умение применять их при решении учебных и практических заданий. Поэтому в процесс повторения следует включать также упражнения на применение знаний.
Q Контрольные вопросы и задания
1. Что входит в понятие «дидактические принципы»? Раскройте смысл ди
дактических принципов в педагогической практике, их изменения в исто
рическом аспекте.
2. Как изменяются взгляды на значение дидактических принципов в специ
альном (коррекционном) обучении умственно отсталых школьников? Ка
кова роль А. Н. Граборова и Г. М. Дульнева в разработке дидактических
принципов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы
VIII вида?
3. Назовите дидактические принципы, принятые в современном специаль
ном (коррекционном) обучении учащихся с нарушениями интеллектуаль
ного развития (умственно отсталых).
4. Какие дидактические принципы можно рассматривать как общие для об
щеобразовательной и коррекционной школ VIII вида? В чем заключается
их особенность? На конкретных примерах раскройте один из принципов
обучения применительно к условиям специального (коррекционного)
обучения умственно отсталых школьников.
5. Какие дидактические принципы рассматриваются как специфические в
обучении учащихся коррекционных школ VIII вида?
6. Раскройте принцип коррекции. Почему развитие и обучение умственно
отсталых школьников возможны только на основе коррекционной на
правленности всего учебно-воспитательного процесса?
7. В чем заключается сущность дидактического принципа осуществления ин
дивидуального и дифференцированного подходов в обучении умственно
отсталых школьников?
Щ Рекомендуемая литература
1. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе / под ред.
В. В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994.
2. Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики / сост. В. Г. Петрова,
Т. В. Шевырева. М.: Классике Стиль, 2005»
126 Раздел второй
I, Мозговой В. М., Яковлева И. М„ Еремина А. А. Основы олигофренопедагогики. М.: Академия, 2006.
4. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2006,
Глава 8
Содержание образования в коррекционной школе VIII вида