Для этого специально подбираются две группы предметов: круглые, «похожие на шар», и угловатые, напоминающие спичечный коробок. Специально готовятся и образцы: они могут быть даны как в объемном, так и в плоскостном виде. Перед детьми ставится игровая задача: на два стула (на каждом из них лежит один образец) разложить предметы, сложенные в одну коробку или разложенные на столе. Взрослый формулирует задачу примерно так: «Будем играть. Вот на этот стул надо положить игрушки, которые подходят к этой картинке». Дети подходят к столу или коробке с игрушками по очереди, берут по нескольку игрушек, раскладывают их на соответствующие места. Если кто-либо из детей догадался, по какому принципу группируются предметы («Эти все круглые!»), то его следует поощрить, но сделать это по возможности тихо, не подсказывая другим детям готового решения, чтобы они могли подумать и выделить этот принцип самостоятельно.
Одновременно начинают знакомить детей с элементами строительных наборов, с которыми детям придется действовать в ходе конструирования. Сначала детям не дают названия элементов, хотя взрослый и называет их. Дети. учатся подбирать пару к образцу по форме, величине. Работу организуют так, как при выборе плоскостных форм. Набор фигур можно варьировать, увеличивая количество предложенных для выбора. Показывая, например, треугольную призму, взрослый обращается к детям: «Найдите у себя такую фигуру. Правильно, смотрите, они одинаковые. У меня такая же фигура, как и у вас. Дима, покажи свою фигуру. Ребята, посмотрите, правильно он выбрал? Похожи они? Нет, не похожи, они разные. Так, приложи их, посмотри. Одинаковые? Да, теперь правильно».
|
|
Специальные игры должны быть посвящены обучению детей узнаванию и подбору элементов строительных наборов к их графическому изображению. Для этого готовят два вида изображений — выполненные в трех измерениях и в двух, в первом случае это объемы, где отражена глубина пространства, во втором — плоские изображения, где глубины пространства нет (что характерно для детского рисунка). При предъявлении графического образца дети выбирают нужные фигуры, отвлекаясь от других признаков — цвета и величины.
Для того чтобы дети запомнили названия фигур, указанных в программе, нужно предусмотреть также игры и на называние фигур. В ходе этих игр дети показывают фигуры по названию, обращаются друг к другу с просьбой дать им определенную фигуру (для упражнения в активном назывании), опознают их на ощупь, называя их, и пр.
32
3—2529
Игры на ознакомление с отношениями по величине, как и игры по ознакомлению с формой, проводятся не только на конструировании, но и на занятиях по формированию элементарных математических представлений, поэтому всю работу в этом направлении следует координировать. Формируя у детей представления о таком свойстве предмета, как его величина, следует помнить, что она не есть постоянный признак, как, например, форма, а представляет собой признак, меняющийся в зависимости от тех условий, в которых рассматривается, признак относительный. Поэтому нужно научить детей не просто оценивать величины, а сравнивать предметы, то есть сформировать у них представление об относительности величины.
Для того чтобы привлечь внимание ребенка к величине предмета, следует сразу вводить сравнение по этому признаку. Проводит игры, требующие выбора объектов по величине в соответствии с образцом. Сначала выбор проводят на специально подобранных одинаковых предметах, например матрешках, шарах одного цвета, машинах, куклах и т. д. Главное условие выбора — наличие предметов, в которых величина является единственным различительным признаком. Затем такие игры проводят с использованием элементов строительных наборов. Дети выполняют задание выбрать, к примеру, из 3—4 одинаковых по цвету брусков тот, который равен по величине (длине) бруска образцу. Упражнения такого рода развивают ориентировку детей на этот признак и вырабатывают точность восприятия протяженности как одной из разновидностей величины. Выбор всегда проверяется путем практического примеривания бруска-образца к тому, который выбран ребенком из ряда. Ребенок прикладывает бруски друг к другу (приставляет, накладывает), то есть овладевает практическими способами сравнения предметов. В ходе ознакомительных игр внимание детей привлекается не только к длине, но и к объему, толщине, высоте. Во всех случаях обязательно проводится практическая проверка правильности выбора.
|
|
Игры на различение, сравнение предметов по величине проводятся и на плоскостном материале (лучше контурном). Проводятся игры на выбор по образцу, а также простейшие группировки. Сравнивая предметы, элементы строительных наборов, плоскостные изображения, дети знакомятся одновременно и с необходимым речевым материалом. Они закрепляют названия фигур, входящих в состав строительных наборов, а овладение способами сравнения, прежде всего практическими, дает возможность усвоения необходимых слов, отражающих отношения по величине: «длиннее — короче», «выше — ниже»; «больше — меньше».
|
|
Замечено, что если не привлечь внимание детей к точному отражению в речи отношения предметов по величине, то до конца дошкольного возраста умственно отсталые дети пользуются только словами «большой», «маленький». Другие слова, отражающие величины, а тем более отношения по величине, ими почти не употребляются.
Очень важно при обучении дошкольников-олигофренов ориентировке на величину объектов показать им относительность этого признака. Для этого следует проводить специальные упражнения, которые убеждают детей в относительности величин. Так, они наблюдают за тем, как изменение предметов в паре приводит к тому, что предмет, который в одной паре является большим, в другой оказывается меньшим.
Представление об относительности величины воспитывается у детей с нарушением интеллекта с большим трудом. Но формировать его необходимо, так как в процессе конструирования игнорирование детьми пропорциональных отношений ведет часто к невыполнению заданий. Можно наблюдать, как умственно отсталые дети как бы «наклеивают ярлыки» на различные предметы в группе. Они считают, скажем, большими мячами только те, которые используются на физкультурных занятиях и которые называются у них «большими». Когда же один из этих мячей был предъявлен им в паре с более крупным, они продолжали утверждать, что «их» мяч все равно большой (часть детей соглашались, что оба мяча большие, часть ничего не могли сказать о большем по размеру). Теннисные же мячи — для большого и настольного тенниса — они все время называли маленькими, а вопроса: «Какой же из них больше?» — так и не поняли. Слова «большой», «маленький» оказались у них как бы закрепленными за определенными предметами, то есть носителями постоянного признака этих предметов.
Таким образом, в данном направлении необходима такая методическая работа, которая обеспечила бы адекватное восприятие постоянных и относительных свойств предметов.
Игры на ознакомление с пространственными отношениями. Формирование у умственно отсталого ребенка представления о расположении предметов в пространстве, об изменчивости пространственных отношений связано с работой по преодолению специфических нарушений восприятий умственно отсталых детей, с воспитанием у них прежде всего осознания своего собственного расположения в пространстве. Известно, что ребенок сначала «организует» все пространство относительно своего тела, вокруг себя. Поэтому на первом году обучения полезно проводить специальные упражнения в преднамеренном перемещении ребенка в групповой комнате, на лестнице, на участке.
Дети учатся обращать внимание на расположение предметов, перечислять предметы, которые находятся от них с «этой стороны (левой)» и «с другой стороны (правой)». Несмотря на то что на этом этапе преждевременно требовать от детей называния правой и левой руки, использования в активной речи слов «наверху» и «внизу», тем не менее они все время должны слышать от взрослого слова, отражающие эту особую, специфическую сторону окружающего мира.
Почти одновременно детей знакомят с расположением двух и нескольких предметов относительно друг друга (по линии горизонта). С этой целью программой предусматривается такой вид
Рис. 1. Непредметное конструнрование.
А — воспроизведение сочетания фигур по подражанию,
Б — воспроизведение перемещения одной фигуры,
В — воспроизведение одновременного перемещения 2-х фигур.
работы, как непредметное конструирование. Он введен в программу для усиления работы по сенсорному воспитанию умственно отсталых детей и направлен на обучение их умению воспринимать — воспроизводить пространственные отношения между предметами, Непредметное конструирование — это тренировочные упражнения, обращающие внимание ребенка на изменчивость, относительность расположения предметов в пространстве. В ходе этих упражнений дети учатся воспринимать пространственные отношения, замечать перемещение предметов в пространстве, а также точно воспроизводить изменяющиеся отношения. Сначала дети действуют по подражанию взрослому, затем — по образцу, когда все перемещения происходят за экраном, то есть скрыты от глаз ребенка, а на последующих годах обучения — и по словесной инструкции.
Рассмотрим несколько упражнений по непредметному конструированию. Сначала для таких упражнений берут небольшое количество строительного материала (3—4 элемента), скажем, полусферу, брусок, конус, кубик (рис. 1). Эти элементы могут образовывать совершенно произвольные комбинации. У каждого ребенка имеется набор из точно таких же фигур. Приведем пример проведения подобного упражнения.
Дефектолог устанавливает перед собой один из элементов, например брусок, и вслед за ним точно так же ставят брусок дети. При этом надо следить и за правильным выбором фигуры (в соответствии с образцом), и за правильным ее расположением в пространстве. Так, если взрослый поставил брусок вертикально, то каждый ребенок должен поставить его так же, а не класть на грань. Так постепенно, беря одну фигуру за другой, взрослый создает из них определенную комбинацию. Перед каждым ребенком образуется точно такое же сочетание фигур (рис. 1, а).
После этого педагог перемещает на глазах "у детей одну из фигур («Переставьте, как я»), а дети выполняют перемещение у себя, в точности воспроизводя его действие (рис. 1, б). Когда дети будут способны воспроизводить по подражанию перемещения
одной фигуры, то можно вводить одновременную смену мест двух фигур (рис. 1, в), менять фигуры по ходу упражнений, увеличивать их количество.
При выполнении заданий по непредметному конструированию воспроизведение пространственных отношений между фигурами в зеркальном исполнении считается правильным.
Освоив действия по подражанию, дети переходят к более высокому уровню выполнения заданий — к воспроизведению отношений между фигурами по образцу. Выполнение действий по образцу отличается от действия по подражанию тем, что в условиях подражания ребенок видит, каким образом и куда переставляется каждая фигура, то есть прослеживает все перемещения. Действия по образцу требуют выполнения перемещений без предварительного их прослеживания. Ребенок не видит самого перемещения, а наблюдает лишь готовый результат. Перед ним стоит сложная задача определить, какую фигуру переставили и куда, а также каким образом расположили ее в пространстве. Выполнение заданий по образцу значительно сложнее, чем по подражанию, поэтому следует уделить особое внимание обучению детей этому способу выполнения.
Чтобы дети лучше и осознаннее воспринимали пространственные отношения между двумя предметами, рекомендуется проводить упражнения по моделированию изменяющихся пространственных отношений по подражанию и по образцу. Детей учат манипулировать двумя предметами, изменяя их взаиморасположение вслед за действиями взрослого. Лучше всего, если это будут предметы, например шарик и кубик, изготовленные из поролона. Для проведения таких игр нужно достаточное число предметов — педагогу и каждому ребенку. Взрослый демонстрирует детям самое различное расположение: шарик наверху, а кубик внизу; кубик наверху, шарик внизу; кубик с одной или с другой стороны шарика и т. д. Дети при этом должны внимательно следить за действиями педагога, замечать перемещение одного подвижного объекта относительно неподвижного (или обоих сразу) и воспроизводить их пространственное расположение сначала непосредственно по подражанию, а затем по простейшему образцу (когда перемещения осуществляются скрыто, за экраном).
Проведение этих упражнений тесно связано с усвоением детьми необходимого терминологического словаря, то есть тех слов, которые отражают взаиморасположение объектов. И хотя на этом этапе дети совсем еще не употребляют наречий, взрослый все время говорит, где именно находится один объект по отношению к другому, предлагая детям повторить новые для них слова и словосочетания вместе с ним (сопряженно) либо вслед за ним (отраженно). Это упражнение в целом может выглядеть примерно так:
— Посмотрите: что это у меня? Да, кубик. А в этой руке? Правильно, шарик. Сделайте, как я. А теперь будьте внимательны, смотрите хорошо.
Держа неподвижно в левой руке кубик, делает движение правой и «устанавливает» шарик на кубике: «Сделайте, как я», «Да-
/'
вайте скажем вместе. Шарик наверху. А кубик где? Внизу. Скажем вместе».
Движением обеих рук меняет положение объектов: «А теперь посмотрите. Что я делаю? Где у меня теперь шарик? У меня теперь он внизу. А теперь вы сделайте, как у меня, чтобы у -нас все было одинаково». И т. д.
Примечание: при проведениия этого упражнения очень важно сравнивать новую и старую комбинации. Взрослый побуждает детей посмотреть на результаты выполнения требований, приближает свои руки с предметами к рукам каждого ребенка (так — не так, одинаково — неодинаково, получилось — не получилось, посмотри хорошенько...).
Как только дети поймут смысл заданий и будут справляться с моделированием пространственных отношений между двумя предметами, ориентируясь на объемные образцы, можно усложнить задание, вводя графические плоскостные образцы. Дети будут учиться моделировать пространственные отношения двух объемных предметов как по объемным, так и по плоскостным образцам. Эти упражнения чрезвычайно полезны, так как способствуют формированию у умственно отсталых детей умения соотносить реальное, трехмерное пространство с плоским, двухмерным.
При подготовке дидактического материала для проведения работы с плоскостными образцами следует четко определить предметное содержание образцов. В комплект плоскостных изображений, используемых в качестве образцов, должны входить изображения геометрических форм (круг, квадрат, треугольник, овал и т. д.), знание которых необходимо и для осуществления практической деятельности, и для усвоения других разделов программы. Кроме геометрических форм, можно использовать изображения предметов ближайшего окружения — посуды, игрушек, одежды и т. п. Введение разнообразных объектов будет способствовать закреплению их названий, практическому использованию нового словаря. Изображения образцов должны быть значительно крупнее предлагаемых детям для индивидуальной работы. К примеру, диаметр круга и сторона квадрата в материалах для, индивидуального пользования могут составлять 5—6 см, а в образце 10—15 см (это зависит от удаленности образцов от детей).
Игры и упражнения, способствующие развитию восприятия-воспроизведения пространственных отношений между предметами, можно разделить на четыре вида: а) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на объемном материале; б) восприятие объемных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; в) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на плоскостном материале; г) восприятие плоскостных образцов и воспроизведение их на объемном материале. На одном занятии можно сочетать различные виды восприятия-воспроизведения.
В процессе специальных подготовительных игр и упражнений дети знакомятся с теми пространственными свойствами предметов, которые необходимы для создания конструкций. Эти, тренировочные упражнения обеспечивают существенную сенсорную готовность ре-
бенка к самостоятельному конструированию. Содержание подготовительных упражнений должно быть обусловлено содержанием основной части занятия и направлено на решение главной конструктивной задачи.
Использование образца, подражания и словестного руководства деятельностью детей на первом году обучения. На первом году обучения самостоятельному конструированию применяются различные методы. Одним из самых основных является подражание действиям взрослого. В ходе осуществления действий по подражанию дети должны хорошо видеть каждый элемент строительного набора, который находится в руках педагога, а также видеть, куда и как он устанавливается. То есть и выбор необходимого элемента, и способы деятельности даются в готовом виде. Демонстрируется и нужная последовательность выполнения: действуя вслед за взрослым, дети воспроизводят заданный порядок операций.
Действия по подражанию являются наиболее доступным детям способом создания конструкций. Однако на первых порах некоторые умственно отсталые малыши не справляются и с таким способом выполнения заданий. В таких случаях педагог прибегает к совместным с ребенком действиям. Совместные действия используют, главным образом, в самом начале обучения, а в дальнейшем — при формировании новых навыков и выполнении сложных в техническом отношении заданий.
Способность к подражанию возникает у детей достаточно быстро, поэтому нет необходимости задерживаться на подражании. Так, при вьполнении новых заданий, требующих применения уже имеющихся у ребенка представлений и навыков, оказывается излишним, а порой даже вредным вновь использовать подражание как исходный способ обучения. В этих случаях дети должны проявлять определенную самостоятельность, хотя бы в небольшой степени.
Еще большие требования к самостоятельности детской деятельности предъявляются в ходе выполнения заданий по образцу. Конструирование по образцу основано на самостоятельных действиях детей и на реализации тех представлений, которые формируются в результате направленного обследования, анализа образца под руководством педагога. Образец, в качестве которого на первом году обучения выступает только объемная конструкция, выполненная из строительного материала, должен быть несложным, а все составляющие его элементы отчетливо видны. Обучение анализу образца является сложной, кропотливой работой, предъявляющей как к детям, так и к педагогу особые требования. Педагог должен все время учитывать наличный уровень психического развития своих воспитанников, знать какими навыками уже владеет каждый ребенок, с тем чтобы правильно подобрать адекватные их возможностям способы деятельности.
На первом году обучения с детьми занимаются также и конструированием по представлению, (по словесному заданию). Когда у детей появится собственный конструктивный опыт, хотя и очень ограниченный, им предлагают строительные наборы, из
которых они сооружают постройки, знакомые по предыдущим занятиям. Сначала целесообразно использовать материалы, которые ранее использовались на конструировании, а затем — новые, которых они не видели совсем или которые предлагались им только для свободного игрового использования в групповых комнатах.
Конструирование по представлению является в то же время проверочным заданием. Поэтому перед его проведением следует поставить конкретную цель. Например, недостаточно ограничиться заданием «Постройте мост». Гораздо более интересным для детей, а также более эффективным в развивающем смысле будет задание, сформулированное следующим образом: «Вы умеете строить мосты, много мостов, они могут быть самыми разными. Постройте рядом два разных моста, а потом мы будем играть». По окончании строительства проводится обыгрывание.
Чтобы занятие было интересным для детей, а также с целью максимального коррекционно-развивающего эффекта обучения следует тщательно продумать каждый этап работы, его материальное и методическое обеспечение. Прежде всего надо определить тему предстоящего занятия. Несмотря на то что в программе определено тематическое содержание детской деятельности, надо взвесить целесообразность каждой темы в зависимости от природных условий, климата, образа жизни, этнических особенностей и т. д. Ведь те объекты, которые предлагаются детям для конструирования, должны быть близки им, рассмотрены и по возможности практически обследованы. Кроме того, конструкция каждого объекта должна вписываться в содержание детских игр, обогащать строительные и сюжетно-ролевые игры. Поэтому если тема, указанная в программе, не удовлетворяет этим требованиям, ее целесообразно заменить той, которая даст большие возможности для осуществления обучающих задач при сохранении заинтересованности детей.
Для ознакомления детей с предметом, для формирования у них начальных представлений об объекте, который надо будет конструировать, проводится большая подготовительная работа. Она включает в себя ознакомительные игры, целевые экскурсии, наблюдения, беседы, слушание рассказов взрослого, рассматривание иллюстраций, просмотр диафильмов и т.д. Подготовительная работа осуществляется, главным образом, вне занятий: специальные подготовительные наблюдения целесообразно проводить на экскурсиях, во время которых дети под руководством педагога рассматривают различные по конструкции дома, другие постройки, дорогу (проезжую часть и тротуар), машины и т. д. Для целевых экскурсий детей выводят обычно за пределы дошкольного учреждения, туда, где функционируют или просто расположены те предметы, которые составляют объект изучения и последующего конструирования.
В качестве подготовки к занятиям используют также и рассматривание изображений этих объектов в книгах и на картинах. Однако рассматривание иллюстраций при всей своей полезности не может заменить непосредственное наблюдение и практическое знакомство с предметом. Оно становится эффективным лишь в
том случае, если основывается на живых впечатлениях от предмета. То же самое можно сказать и о других видах подготовительной работы, в частности о беседе. Если непосредственное наблюдение было проведено тщательно, если предмет вызвал у детей положительный эмоциональный отклик, то последующая беседа будет наполнена предметным содержанием, можно будет выделить и уточнить те моменты, которые существенны именно для конструирования.
Занятия по конструированию строятся обычно следующим образом.
Вводная часть. В начале занятия используются те виды работы, которые способствуют«припоминанию» ребенком техзнаний, которые у него уже имеются, «оживлению» представлений о конкретных предметах. С этой целью проводят беседы, рассматривание иллюстраций, чтение стихов, отгадывание простейших загадок и пр. В начале занятия проводят также подготовительные дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию, направленные на развитие восприятия-воспроизведения пространственных отношений, восприятия формы, отношений по величине, на формирование зрительно-двигательной координации и т. д. Дети обыгрывают игрушки, конструкции которых будут воспроизводить, знакомясь еще раз с функциональными особенностями и строением предмета.
Основная часть. Изучение готовой конструкции-образца. После ознакомления с предметом, выделения в нем главных функциональных и имеющих значение украшения частей и деталей переходят к изучению (анализу) образца. На конструировании на всех годах обучения образец используется очень широко. Анализ образца представляет собой специально организованное его наблюдение и рассматривание, осуществляемое под руководством педагога, Педагог руководит восприятием образца детьми, помогает им правильно, наиболее полно, адекватно воспринять существенные свойства предмета с точки зрения конструктивных особенностей.
Анализ образца начинается с целостного восприятия объекта. Дети называют его, затем переходят к выделению основных частей. Большое внимание уделяется выяснению того, какую роль в самом предмете играет определенная часть или деталь. («Зачем у гаража дверь, крыша, стены? Почему в гараже нет окон, а в доме, где живут люди, они есть? Зачем опоры у ворот и моста? Для чего у кровати спинки?»). Все это необходимо для более осмысленной детской деятельности. Известно, что умственно отсталые дети нередко не узнают в созданной ими конструкции (в условиях выполнения заданий по образцу) даже самые функциональные части, не говоря уже об элементах украшения. Опыт обучения конструированию дошкольников в специальных дошкольных учреждениях показал, что это наблюдается лишь в тех случаях и у тех педагогов, которые недооценивают важность работы по ознакомлению детей с реальным объектом, с его функциональными особенностями, не формируют у них понимания целевого назначения объекта.
Выделение__основных частей в конструкции-образце желательно производить, в той. последовательности, которая соответствует очередности исполнительских операций, Так, например, в кукольной кроватке сразу выделяется место для сидения (лежания) — матрасик, затем спинка. Тут же уточняется представление детей о значении каждой части. Детей спрашивают, зачем нужна спинка, можно ли сидеть на ней (иногда можно показать, положив куклу на спинку кроватки: она падает, так делать нельзя). Вместе с детьми педагог приходит к выводу, что лежать можно на матрасике, а на спинку можно только опираться!
После выделения главных частей переходят к деталям. Обращая внимание на различные детали предметов, прежде всего выделяют тe которые имеют функциональное значение, например стрела у подъемного крана, окна и двери у дома. Во время рассматривания деталей взрослый постоянно подчеркивает их значение в предмете. В последнюю очередь внимание воспитанников привлекают к тем деталям, которые имеют значение украшения. Выделение этих очень важных для целостного предмета деталей следует делать не формально, а с должным эмоциональным отношением. Украшение является не простым добавлением к постройке, а придает ей особый индивидуальный облик.4- Взрослый в то же время объясняет, что украшение постройки не должно быть чрезмерным: достаточно одного-двух элементов, чтобы конструкция приобрела красивый, нарядный, привлекательный вид.
Следующим этапом обследования предмета (образца) является определена форм у" каждого элемента и подбор нужных, соответствующих этим элементам строительных деталей. Для дошкольников, особенно умственно отсталых, выделение формы является чрезвычайно затрудненным. Поэтому педагог активно использует вспомогательные движения — обведение каждой части предмета или.конструкции по контуру (обводит сам, потом предоставляет возможность сделать это каждому ребенку).Это в значительной степени облегчает детям как выделение частей, так и определение их формы, а так же выбор нужных строительных деталей. Рассмотрим фрагмент занятия, когда происходит выбор необходимых для последующего конструирования материалов. Указание на части постройки педагог все время сопровождает обведением каждой из них. Обращаясь к детям, педагог указывает, на конструкцию-образец, спрашивает: «Что это у ворот? Правильно, опоры. Из чего сделаны опоры? Какие элементы здесь использованы? Покажите, найдите их. Правильно. Как они называются? Да, бруски. Скажем вместе. Опоры сделаны из брусков. Посмотрите: по размеру бруски одинаковые? Одинаковые. У ворот одна опора или две? Покажите пальчики. Возьмите столько брусков, сколько опор у ворот. Правильно, две опоры, два бруска. Число опор и брусков одинаково, два». После подбора необходимых строительных деталей педагог привлекает внимание детей к последовательности выполнения. Надо объяснить, с чего обычно начинают процесс стройки — с самых нижних, несущих элементов; это диктуется логикой реального воз-
42 ' ' '
ведения любого сооружения. Педагог обращается к воспитанникам: «Теперь поговорим, как надо строить, с чего начинать работу. В первую очередь надо сделать опоры или перекрытие? Конечно, опоры, ведь ворота стоят на опорах, опираются на них, а уже на опоры надо что положить? Да, перекрытие. Саша, что ты __ сделаешь сначала? Стройте. Старайтесь, чтобы ворота были крепкими, устойчивыми, чтобы не упали, когда под ними поедет машина».
Выполнение задания детьми. Практическое конструирование. Подготовительная работа, организация ориентировочной фазы д еятельности детей _закончена. Наступает довольно ответственный момент, который выявит, насколько продуктивно было осуществлено подведение детей к самостоятельной деятельности. Когда детям предлагается приступить к работе, дефектолог должен дать им возможность попытаться справиться с заданием самостоятельно. Внимательно следя за работой _каждого. ребенка, заметив затруднения и определив их характер в каждом конкретном случае можно Начинать _индивидуальную работу. Помощьребенку оказывается путем повторного обращения к образцу: конструкцию-образец следует приблизить к нему, обратить внимание на те моменты, которые вызвали у него затруднения, использовать указательный жест и словесное объяснение. Можно также привлечь ребенка к рассматриванию работы товарища, предложить справившемуся с заданием ребенку объяснить, помочь тому, у кого возникли затруднения. В каждом конкретном случае следует искать разнообразные способы индивидуальной помощи, не используя лишь один — выполнение работы вместо ребенка.
Когда все дети закончили конструирование, им предлагают посмотреть на работы друг друга с' целью проведения работы над ошибками. Педагог поочередно указывает на конструкции, созданные отдельными детьми, просит всех внимательно рассмотреть их и сравнить с образцом. Этот этап, занятия является оценочным. Но смысл работы заключается в выявлении ошибок и их незамедлительном исправлении. При этом весьма похвальным является желание одного ребенка устранить неправильности в конструкции, выполненной другим ребенком.
Следующий этап занятия — обыгрывание построек. Если позволяет тема («Дом», «Мост», «Ворота» и пр.), можно развернуть под руководством дефектолога игру, имеющую коллективный характер. Так, выстроив в один ряд построенные дома или ворота, делают улицу, по которой едут машины, проезжают под воротами, и т. д.
Итог занятия. Для создания у детей эмоционального удовлетворения от занятия, положительного отношения к конструированию и формирования у детей желания вновь обращаться к этому виду деятельности очень важно правильно организовать заключительную часть занятия, подвести итог. Итог занятия включает в себя не столько, оценку результатов выполнения практического задания, сколько появление у детей желаниие заниматься в дальнейшем этим видом деятельности. «Понравилось вам, как мы сегодня строи-
ли, а потом играли? Хотите еще строить? Хотите, чтобы я научила вас строить... (называет следующую тему)? Хорошо, я все покажу вам в следующий раз». Такое формирование положительной установки на продолжение деятельности, появление у детей желания научиться новому имеет огромное значение для развития положительных качеств личности умственно отсталого ребенка, для формирования у него мотивационно-потребностного плана деятельности.
На первом году обучения тематика конструирования не очень велика, в основном это постройки, которые должны способствовать возникновению строительной игры с куклами. Уже в подготовительный период педагогом ставится задача демонстрации детям разнообразных по своим конструктивным особенностям построек на одну и ту же тему. На следующем этапе, когда дети сами овладевают практическим конструированием, эта задача решается в плане воспитания у них направленности на создание вариантных построек.
Очень полезно использовать на таких занятиях метод сравнения построек, имеющих одно функциональное назначение, но различных по строению. Приведем пример такого сравнения на занятии по теме «Ворота».
Педагог руководит рассматриванием детьми двух конструкций ворот: «Посмотрите на эти постройки. Как они называются? Да, это ворота, и это ворота, Какие из них мы уже строили? Правильно. А эти тоже строили? Нет. Постройте эти ворота (указывает на знакомые). Скажите, из каких элементов они состоят? Какие фигуры надо взять для опор, для перекрытия? Правильно вы построили и рассказали. А теперь взгляните на другие ворота. Нравятся они вам? Одинаковые они? Нет, они похожи, но не одинаковые. Есть у этих ворот опоры, перекрытие? Есть. А из чего они сделаны?..»
Направляя внимание детей на анализ строения и использующихся материалов, педагог учит их овладевать такой важной стороной психической деятельности, как анализ и сравнение. Это положительно сказывается и на характере детской деятельности, так как привлекает внимание детей к индивидуальным конструктивным свойствам предметов.
Когда обыгрываются сравниваемые постройки, целесообразно усложнить содержание игровых действий: это уже не только отдельные ворота, но целая улица — дорога с несколькими воротами. Дети могут играть вдвоем. Прием совместной игры тоже очень важен для формирования у умственно отсталых детей элементарного взаимодействия во время игры.
Совместные игры целесообразно затем отразить в виде рисунка, который создается на глазах у детей либо на бумаге, либо мелом на доске. В изображении должно отражаться только то существенное, что характеризует данную ситуацию. Рисунок обычно является контурным, схематичным, выполняется быстро, что соответствует характеру сюжетного рисования дошкольников. На этом этапе го-
ворить о сюжетной игре и даже элементарном рисовании у этих детей преждевременно, однако примеры такого изображения дети наблюдают с большой пользой для формирования изобразительного намерения и для усиления игровых тенденций собственной продуктивной деятельности.
В результате первого года обучения умственно отсталые дошкольники овладевают очень многими навыками конструирования. Прежде всего к числу достижений коррекционно-воспитательной работы следует отнести возникновение у них достаточно стойкого положительного отношения к конструированию. Они начинают стремиться «играть с кубиками» в групповых комнатах вне специально организованных занятий, сооружать постройки под руководством воспитателя и разворачивать вокруг них различные игры. Они делают самостоятельно загородки-клетки для зверей, улицу, катают по ней машины и т. д. Если же такого стремления у них не появляется, то это можно рассматривать как существенный недостаток коррекционно-воспитательного обучения. В этом случае на последующих этапах обучения формированию положительного отношения к материалам и овладению простейшими способами конструирования следует уделить особое внимание.
В течение года дети овладевают начальными операционально-техническими навыками конструирования: располагают элементы строительных наборов на плоскости, соединяют, накрывают два элемента третьим, придавая постройке достаточную устойчивость, совмещают поверхности элементов, располагают их в ряд, создают ритмические ряды и т. д.
Постоянная направленность на игровое использование результатов собственной деятельности способствует возникновению у детей умения играть, правильно, содержательно применять игровые навыки в свободной деятельности.
В течение года дети должны не т