Исследователь, организуя и проводя свои исследования, выполняет две основные функции: во-первых, систематизирует, аккумулирует знания, накопленные человечеством, во-вторых, познает новое, неизведанное, что пополняет, обогащает науку. Для реализации названных функций исследователю необходимо обладать определенными профессионально важными качествами. В истории науки было немало попыток перечислить наиболее важные профессиональные качества ученого–исследователя.
К. Э. Циолковский считал, что ученый–исследователь должен обладать:
· хорошей памятью,
· умением сосредоточиться, уйти в себя,
· научной фантазией,
· интеллектуальной независимостью, т. е. самостоятельностью мышления;
· быть увлеченным, страстным, одержимым и настойчивым в науке.
К. И. Скрябин отмечал особую значимость в научном творчестве любви к науке, избранной специальности.
И.П. Павлов полагал, что ученого-исследователя отличают:
· научная последовательность,
· прочность познания азов науки и стремление идти от них к вершинам человеческих знаний,
· сдержанность, терпение, готовность и умение делать черновую работу, терпеливо накапливать факты,
· научная скромность,
· готовность отдать науке всю жизнь.
В.А. Обручев выделяет три основных принципа плодотворной научной деятельности:
· планомерность,
· аккуратность,
· любовь к творчеству.
Конечно, в рамках данных требований формируется индивидуальный стиль научной деятельности. У каждого ученого структура наиболее важных профессиональных качеств, обеспечивающая успех исследования, индивидуальна.
Обобщая основные профессионально важные качества личности педагога-исследователя, правомерно представить их в следующем виде.
|
|
1. Общие психолого-педагогические качества:
· профессиональная психолого-педагогическая направленность;
· социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, гуманизм, оптимизм, стабильный интерес к научно-исследовательскому труду, справедливость и доброжелательность к людям, общительность, требовательность к себе и людям.
2. Профессиональные психолого-педагогические качества:
· психолого-педагогическая, теоретическая, методическая и практическая подготовленность;
· развитые психолого-педагогические способности: коммуникативные, перцептивные, проективные, суггестивные, эмоционально-волевые, конструктивные, дидактические, организаторские, познавательные, экспрессивно-речевые, творческие (креативные).
3. Индивидуальные профессиональные психолого-педагогические качества:
· психолого-педагогическая направленность психических процессов: познавательных, эмоциональных, волевых;
· эмоциональная отзывчивость (эмпатия);
· развитость воли;
· рефлексия.
Педагогическое мастерство исследователя проявляется в высоком уровне развития его профессиональных способностей:
интеллектуальных (развитость научного психолого-педагогического мышления), которые определяют умения:
· анализировать и объяснять изучаемое, отделять существенное от несущественного;
· проводить психологический и педагогический эксперименты;
· осуществлять научный поиск в гностическом цикле «факты — модель — гипотеза — следствия — проверка»;
· строить на основе опытных данных теоретическую (идеализированную) модель, находить связи между количественными и качественными сторонами исследуемого явления, формулировать правомерные выводы, устанавливать границы их применимости;
|
|
· рассматривать процессы и явления во взаимосвязи, вскрывать их сущность и противоречия;
· абстрагироваться, анализировать и обобщать исследовательский материал;
· сюда же относится интуиция, дар предвидения, обширность знаний;
перцептивных, которые лежат в основе умения проникать во внутренний мир человека: необыкновенная напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость и т. п.;
коммуникативных, позволяющих устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса исследования;
конструктивных, дающих возможность предвидеть ход, развитие и результаты образовательного процесса;
суггестивных, нацеленных на получение нужного результата путем эмоционально-волевого влияния, внушения силой слова, авторитета;
эмоционально-волевых, которые позволяют управлять своим внутренним состоянием, чувствами, поведением;
дидактических, проявляющихся в умении излагать материал, толковать исследовательские задачи доступно, интересно, четко, ясно, аргументированно;
организаторских, позволяющих организовать познавательную деятельность обучающихся, а также свою собственную работу педагога-исследователя: высокая самоорганизация, большая работоспособность;
научно-познавательных, которые дают возможность оперативно овладевать новой информацией;
творческих (креативных), позволяющих творчески решать психолого-педагогические и исследовательские задачи:
|
|
· уклонение от шаблона,
· оригинальность,
· инициативность,
· удовлетворение не столько от достижения цели исследования, сколько от самого его процесса,
· непреодолимое стремление к творческой деятельности.
Многое зависит от уровня развития нравственных качеств исследователя, определяющих его культуру:
· его уважительного отношения к тому, что уже сделано по проблеме другими,
· скромности,
· объективности в оценке личного вклада в коллективную работу и др.
Глубокое изучение работы предшественников – не только дань уважения, признания их вклада в разработку той или иной проблемы – от него зависит качество разработки проблемы самим исследователем.
Экспериментальная работа требует исключительной добросовестности.
Принципиальность исследователя проявляется многообразно. Это отстаивание своей концепции, методики исследования, стремление к объективности результатов, аргументация выводов, воспринимаемых с сомнением. Однако, существует граница между принципиальностью и доброжелательностью. Так, при рецензировании, научной оценке работы можно перечислить замеченные недостатки, увидеть слабые места, зафиксировать их и довести до сведения автора. Но гораздо более этично, принципиально помочь коллеге устранить замеченные недостатки, подсказать конкретные пути, средства преодоления трудностей, погрешностей.
В процессе научной работы педагог-исследователь вступает в непростые отношения с испытуемыми, коллегами по работе, с учеными, работающими в той же предметной области. И общий итог, эффективность, плодотворность научного исследования в значительной степени зависит от его умения этически правильно построить взаимоотношения с окружающими.
Успех деятельности педагога-исследователя во многом зависит от стиля профессионального общения, то есть индивидуально-типологических особенностей его взаимодействия с респондентами, и определяется коммуникативными возможностями, его творческой индивидуальностью, уровнем развития качеств личности, обеспечивающих контакт с людьми, позволяющих раскрыть их, получить объективные данные при исследовании субъективных явлений.
Для получения объективных научных данных в психолого-педагогическом исследовании сам педагог-исследователь должен владеть общением как искусством. Причем это искусство должно быть самого высокого уровня, когда человек понимает людей, чувствует их при ограниченном вербальном контакте, умеет раскрывать души и сердца участников исследования в кратчайшие сроки.
Способствует этому психолого-педагогический такт исследователя, т. е. его способность разумно и умело использовать арсенал средств воздействия на личность и взаимодействовать с ней.
Требовательность к самому себе, к коллегам, профессиональная этика в научно-педагогических коллективах должны быть самого высокого уровня.
Этичное отношение к истории психологии и педагогики, к людям, стоявшим у истоков этих наук, – не только моральный долг ученого, но и необходимое условие эффективности психолого-педагогического исследования.
Внедрение результатов исследований в педагогическую практику также предъявляет требования к этике ученого. Так, например, применение в целях профессионального отбора сомнительных методик, тестов без предварительного определения их валидности и надежности нравственно недопустимо.
Личная организованность, подтянутость, образцовый внешний вид крайне необходимы педагогу.
Наука – это непрерывные дискуссии, споры, поиск истины, борьба мнений и людей. Научная корректность спора, доброжелательность – важные условия успеха научного исследования.
Скромность педагога-исследователя — один из наиболее оптимальных способов интенсифицировать доброжелательность коллег. Опора на исследования предшественников, внимательное отношение к различным идеям по поводу исследуемой проблемы, знание и уважение сделанного до тебя и того, кто это сделал, значительно повышают возможности исследования, расширяют теоретическую, экспериментальную базу, с которой начинается поиск истины, делают этот поиск более широким.
Выражения: «Как утверждает...», «Как свидетельствуют результаты исследования того или иного ученого...», «Данный вопрос всесторонне исследован авторами...» и т. д. не только психологически тоньше воспринимаются читателями и слушателями, но и непроизвольно рождают у самого автора уважение перед морем фактов, вскрытых тенденций, перед другими учеными. Все это, в конечном счете, благотворно сказывается на результатах научной работы.
Методологическая культура исследователя
Одним из актуальных направлений развития педагогического образования является формирование методологической культуры педагога-исследователя, что определяется современной социокультурной ситуацией. Овладение методологической культурой позволяет осуществлять эффективное освоение новых областей теории и практики, когда педагог способен самостоятельно получать новые знания благодаря постановке и решению творческих задач в данной области.
Несмотря на общеупотребительность понятия "методологическая культура", его содержание, объем и место в системе других понятий, как в философии, так и в педагогике остается неопределенным. К анализу самого понятия "методологическая культура" обратились лишь недавно.
Существует лишь несколько работ, где специально анализируется методологическая культура. В разделе "Методологическая культура в контексте образования" монографии А.А.Касьяна "Контекст образования" методология рассматривается как способ взаимодействия философии и науки, а методологическая культура является показателем уровня развития методологии науки и характеристикой личности в сфере образования.
В диссертационных исследованиях В.С.Лукашова "Методологическая культура преподавателя" и Е.В.Бережновой "Содержание и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики" (1994), в материалах целевой исследовательской программы "Учитель", выполненной В.А. Сластениным и В.Э. Тамариным на базе педагогического факультета МГПИ в содружестве с большой группой пединститутов и университетов, методологическая культура выступает как рефлексия исследовательской деятельности педагога (эти ученые считают, что кроме знаний и умений, к методологической культуре относятся установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии). В рамках этого направления ведется разработка проблем методологической культуры представителями методологической школы В.В.Краевского. В.В.Краевский в содержание методологической культуры педагога включает методологическую рефлексию (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.
Г.Х. Валеев в своем исследовании, направленном на разработку модели формирования методологической культуры будущего учителя-исследователя, рассматривает ее в контексте гуманитарной культуры и дает следующее определение: методологическая культура учителя-исследователя – это культура мышления, основанная на методологических знаниях, умениях, навыках, способности к рефлексии, научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, управления и конструирования.
Содержание методологической культуры педагога раскрывается в ряде статей в научных педагогических журналах. В.К. Кириллов в статье "Методологическая культура учителя, ее формирование в учебном процессе педвуза" делает акцент на дидактическом аспекте методологической культуры. Ю.В. Сенько в статье «Методологическая культура педагога» ядром методологической культуры педагога называет стиль педагогического мышления, который выступает и как система методологических принципов и характеристик, которыми в данное время руководствуется педагогическое сообщество в своем подходе к образованию.
Таким образом, можно заключить, что методологическая культура педагога – это компонент профессионально-педагогической культуры, профессионально значимое свойство, выражающее готовность к осмыслению деятельности в свете научного знания, что возможно при развитом критическом мышлении, способности к научному обоснованию принимаемых решений, рефлексии.
Модель методологической культуры преподавателя-исследователя может быть представлена следующими компонентами [3].
 |
Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.
В структуре методологического знания Э.Г. Юдин выделяет четыре уровня, в соответствии с которыми, по мнению многих авторов, формируются уровни методологической культуры: философский, общенаучный, педагогический (который можно разбить на конкретно-научный и технологический).
Педагогический уровень методологической культуры требует знания истории педагогики и современных педагогических теорий; основных принципов, используемых в качестве методологических установок в педагогике, например принципы доступности, индивидуальности, единства обучения, воспитания и развития и т.д. На этом уровне методологической культуры педагог способен создать передовой опыт практической работы, выдвинуть гипотезу и проверить ее с помощью устоявшихся в педагогике таких общенаучных методов, как наблюдение, эксперимент, анализ, синтез, моделирование и т.д.
Общенаучный уровень методологической культуры предполагает использование в педагогике общенаучных принципов (редукционизма, эволюционизма, рационализма); умение применить приемы идеализации, универсализации, концептуализации; осуществлять в практике своей работы различные подходы (системный, вероятностный, структурно-функциональный и т.д.). На этом уровне происходит выдвижение гипотез, разработка педагогической теории и проверка ее в педагогической практике.
На философском уровне методологической культуры необходимы знания альтернативных педагогических теорий, базирующихся на противоположных методологических принципах, детерминированных различными мировоззренческими установками. Педагог должен уметь определить границы и области наиболее эффективного применения каждой альтернативной теории, то есть ограничить притязание на всеобщность каждой методологической установки. На этом уровне проявляются навыки исторического и логического методов исследования, восхождения от абстрактного к конкретному, метафизического, диалектического и целостного системного рассмотрения явлений.
Философский уровень методологической культуры является высшим, потому что методологические установки этого уровня определяют методологию более низких уровней – общенаучного, конкретно-научного и технологического. Однако исследования этого уровня методологии не должны сводиться к иллюстрации действия законов, принципов и категорий диалектики в педагогике.
На современном этапе проблема взаимоотношения педагогики и философии приобретает новый смысл. Современный плюрализм философии требует формирования философской культуры. Методологическая культура без философской культуры становится технологией и может превратить образование из средства развития культуры в средство социального управления. Однако, достаточно часто основное внимание уделяется «технологическому», процессуальному аспекту методологической культуры – знаниям, умениям и т.д. Философская культура способствует сохранению личностных аспектов научно-познавательной деятельности, ее соотнесенности с гуманистическими ценностями и идеалами. В поиске метода воспитания и образования педагог отвечает на вопрос, каким образом, достигая цель, соблюсти меру человеческого в средствах деятельности, то есть каким образом остаться человеком. Соблюдение этой меры и есть культура человека, а ее соблюдение в выборе методов есть методологическая культура педагога.
На наш взгляд, продуктивным в отношении рассмотрения процесса формирования методологической культуры педагога, является представление Н.С. Рыбакова, который представляет процесс формирования методологической культуры в виде трех последовательных уровней:
1 уровень – формирование методологической грамотности.
2 уровень – становление методологической компетентности.
3 уровень – формирование методологического профессионализма.
В содержание первого уровня входят: формирование логики; методологическое знание (учение о методах: об их природе, возможностях и границах применения, классификации и генезисе; взаимосвязи методов друг с другом); методологическое умение (умение использовать методы предполагает понимание их внутренней природы, вытекающих из этого возможностей и границ применимости, за рамками которых использование тех или иных методов становится некорректным и ведет к деформации образов реальности); методологические навыки (формируются в ходе систематической и разнообразной методологической практики).
На втором уровне происходит становление методологической компетентности, которую Н.С. Рыбаков определяет, как наличие у специалиста способности использовать в процессе решения теоретических и практических задач адекватные методологические средства. Для этого педагогу необходимо отчетливо представлять и адекватно использовать категории, основные фундаментальные понятия науки. Показателем методологической компетентности служит умение педагога высказывать квалифицированное мнение о характере и глубине проблем, с которыми он встречается в теоретической или практической деятельности, вычленять основания и видеть последствия, вытекающие из того или иного подхода к решению обсуждаемых проблем.
Третий уровень, методологического профессионализма, предполагает трансформацию процесса повышения квалификации в непрерывное самосовершенствование. Это означает не только самоподдержание субъектом своей методологической культуры на достигнутом уровне, но и переход к проектированию и конструированию новых состояний собственного профессионального мастерства. Вероятно, именно на этом уровне решающее значение приобретает методологическая рефлексия как важный внутренний источник активности, стимулирующий самостоятельное творчество. На этом уровне необходимо говорить о: методологии проектировочной деятельности; о программно-целевом методе, о логике и технологиях программных исследований, о логическом анализе построения комплексов целей, о прогностике, об экспертном знании и др.
Сквозной важнейшей проблемой в процессе формирования методологической культуры Н.С. Рыбаков называет проблему мировоззренческой корректности при заимствовании категорий из разных мировоззренческих систем, где каждая категория несет специфическую ценностную нагрузку.
Формирование и совершенствование методологической культуры имеет несколько этапов. На первом этапе происходит накопление необходимых для научно-исследовательской работы методологических знаний, и делаются первые шаги по их практическому воплощению. Здесь происходит знакомство с методикой научно-исследовательской работы, формируются навыки сбора и классификации педагогических фактов.
На втором этапе студенты учатся выдвигать и доказывать гипотезы, используя отдельные методологические установки.
На следующем этапе формируются навыки использования в качестве методологических установок знания различных смежных дисциплин, неоднозначно детерминирующих научный поиск. Обязательным для этого этапа является изучение того круга научных знаний, которые касаются понимания человека. Эти знания выступают в качестве методологических для педагогики. При написании дипломных исследований студенты сами уже выступают творцами методологических установок. Они должны уметь оценивать их значимость, критерии научности.
Уровень целостного методологического анализа – это уровень специалистов-методологов. Результаты их работы необходимы тем, кто занят разработкой фундаментальных проблем педагогики.
Формирование методологической культуры педагога предполагает три этапа: теоретическую подготовку в вузе, практическую подготовку в вузе и практическую работу в учебно-воспитательных учреждениях.
Опираясь на выявленные в ходе теоретического анализа подходы к поэтапному формированию методологической культуры, можно сделать вывод о том, что ее формирование определяется гармоничным сочетанием общекультурной, общенаучной, профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов. Различные стороны такой подготовки реализуются во многих видах, методах и формах деятельности студента в вузе.
Теоретическая подготовка реализуется в таких учебных дисциплинах, как: «Педагогика», «Психология», «Философия», «История педагогики и образования», «Методология и методы психолого-педагогического исследования», «Профессиональная этика», «Культурология» и других.
Формирование исследовательской культуры происходит поэтапно: на младших курсах – в ходе выполнения реферативных работ, представляющих собой выявление и субъективную актуализацию педагогических проблем; на средних и старших – выполнение курсовых и дипломных исследований, в ходе которых осуществляется: изучение объекта исследования; сбор эмпирического материала, позволяющий определить предмет исследования и построить гипотетическую позицию относительно способов его изучения; определение и обоснование проблемы исследования; теоретическая разработка воспитательной системы; сбор и анализ научного материала в ходе констатирующего и формирующего экспериментов, разработка методических рекомендаций. Научно-исследовательская работа также ведется студентами университета в ходе работы в СНО (студенческом научном обществе); при проведении психолого-педагогических микро-исследований в рамках учебных курсов.
Совершенствование методологической культуры будущего педагога происходит в ходе педагогической практики (в школе, летнем лагере, центрах «Семья» и др.), где студенты овладевают логикой организации и методами исследовательской деятельности, получают возможность применить теоретические положения в практической деятельности. Творчество студентов в период педагогической практики реализуется в процессе выполнения исследовательских заданий, результаты которых становятся основой курсовых и дипломных работ.
Таким образом, формирование методологической культуры будущего педагога должно стать приоритетным направлением в развитии системы профессионально-педагогической подготовки. При этом важным моментом остается понимание ценности человека ядром формирования методологической культуры.
Вопросы и задания для контроля
1. Какие качества личности отличают педагога-исследователя?
2. Как связаны между собой методологическая и педагогическая культура педагога-исследователя?
3. Каковы составляющие методологической культуры педагога-исследователя?
Список использованной и рекомендуемой литературы
1. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2001.
2. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
3. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб.пособие для студентов высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.
4. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. – М., 1995.
5. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании. – М.: Академия, 2002.
6. Немов Р.С. Психология: в 3-х т. Т. 3-й. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
7. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
8. Словарь–справочник по психодиагностике / Л. Бурлачук, С.Морозов. – 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2003. (Серия «Мастера психологии»)
9. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение. 1988.
Приложение 1
ПЛАН СЕМИНАРОВ И
СОДЕРЖАНИЕ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ
Семинар 1
Методологические основы психолого-педагогического исследования
Вопросы для обсуждения:
1. Предмет, цель и задачи изучения учебного курса «Методология и методы психолого-педагогического исследования».
2. Факторы актуализации и развития методологии педагогики на современном этапе.
3. Понятие о методологии науки. Строение, функции и уровни методологии педагогики.
4. Общие методологические принципы научного педагогического исследования.
5. Профессионально-этические аспекты психолого-педагогического исследования.
6. Требования, предъявляемые к методам и методикам психолого-педагогического исследования.
Литература:
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педа-гогического исследования. – М., 2001.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во Сам ГПИ, 1994.
Немов Р.С. Психология: в 3-х т. Т. 3-й. – М., 1995.
Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). – М., 1986.
Семинар 2
Методы научного познания
Вопросы для обсуждения:
1. Сущность, содержание, основные характеристики метода научного познания.
2. Классификация методов научного познания: философские, общенаучные подходы и методы, частнонаучные, дисциплинарные и методы междисциплинарного исследования.
3. Классификация методов психолого-педагогических исследований.
4. Общенаучные логические методы и приемы познания.
5. Метод изучения психолого-педагогической научной и методической литературы, архивных материалов.
6. Сравнительно-исторические методы психолого-педагогического исследования: генетический, исторический и сравнительный.
Литература:
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педа-гогического исследования. – М., 2001.
Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.
Методы педагогических исследований/Под ред. Пискунова. – М., 1979.
Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. – Челябинск, 1993.
Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М., 1989.
Семинар 3
Эмпирические методы психолого-педагогического исследования
Вопросы для обсуждения:
1. Наблюдение как метод сбора педагогической информации.
2. Метод эксперимента в психолого-педагогическом исследовании.
3. Методы опроса в структуре психолого-педагогического исследования. Беседа как метод исследования. Анкетный опрос. Особенности проведения интервью.
4. Экспертные методы исследования.
5. Тестирование. Требования, предъявляемые к тестированию: надежность и валидность.
6. Особенности использования психосемантических и проективных методик в психолого-педагогическом исследовании.
7. Социометрия.
8. Метод анализа результатов деятельности.
9. Метод изучения педагогической документации. Контент-анализ документов.
10. Метод изучения и обобщения педагогического опыта.
Литература:
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педа-гогического исследования. – М., 2001.
Методы педагогических исследований/Под ред. Пискунова. – М., 1979.
Найн А.Я. Методология и методика научного исследования. – Челябинск, 1993.
Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М., 1989.
Семинар 4
Методика проведения психолого-педагогического исследования
Вопросы для обсуждения:
1. Замысел, структура и логика проведения психолого-педагогического исследования, вариативность его построения.
2. Этапы экспериментального психолого-педагогического исследования.
3. Основные методологические характеристики психолого-педагогического исследования.
4. Разработка методики проведения исследования.
5. Критерии оценки полученных данных, их качественный и математический анализ.
6. Формулирование практических рекомендаций.
Литература:
Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педа-гогического исследования. – М., 2001.
Немов Р.С. Психология: в 3-х т. Т. 3-й. – М., 1995.
Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004.
Скалкова Я. Методология и методы педагогических исследований. – М., 1989.
Семинар 5
Методы математической статистики