Гиперсоциализирующее воспитание

Выражается в тревожно-мнительной концентрации родителя на социаль­ном статусе ребенка, его успехах и достижениях, отношении к нему сверст­ников и месте, занимаемом в группе; на состоянии здоровья ребенка без учета реальных психофизических его особенностей, возможностях и огра­ничениях (В.И. Гарбузов). Родитель проявляет в отношениях с ребенком чрезмерную принципиальность, не учитывая его возрастно-психологических и индивидуально-личностных особенностей, во главу угла ставит принцип долга, ответственности, социальных обязанностей, норм и пра­вил. Для этого типа воспитания присущи шаблонность, предопределенность воспитательных схем и методов без учета реальных ситуаций взаи­модействия и особенностей ребенка. В отношениях с детьми родитель обнаруживает тревожность, мнительность и неуверенность, что самым прямым образом сказывается на личностных особенностях ребенка.

Жестокое обращение с ребенком

Воспитание по типу жестокого обращения (начиная от жестоких физичес­ких наказаний и заканчивая эмоциональным отвержением ребенка, недо­статком тепла, любви, принятия, холодностью и дистантностью опекуна) характеризуется применением родителем самого широкого спектра наказа­ний при практически полном отсутствии поощрений, несоразмерностью проступка ребенка и тяжести наказания, импульсивной враждебностью ро­дителя. Как правило, ребенок выполняет в семье роль «козла отпущения», «позора семьи». Образ ребенка искажается родителем, в соответствии с ме­ханизмами проекции и рационализации ему приписываются всевозмож­ные пороки и недостатки, патологическая агрессивность, лживость, испор­ченность, эгоизм и т.д.

Воспитание в культе болезни

Представляет собой специфический тип дисгармоничного семейного воспи­тания, характеризующийся навязыванием ребенку роли «больного члена семьи», созданием особой атмосферы. Отношение к ребенку как к больному слабому, беспомощному ведет к осознанию им своей исключительности, раз­витию пассивности, слабости, вседозволенности, к трудностям волевого по­ведения, эгоизму и демонстративности. Ребенок выполняет в семье патологизирующую роль «больной член семьи».

Воспитание вне семьи

Воспитание в детских учреждениях (домах ребенка, детских домах, интер­натах, у дальних родственников) особенно неблагоприятно сказывается на психическом развитии детей. Лишение семьи в раннем возрасте приводит к необратимым или трудно корригируемым нарушениям в формировании привязанности и автономии личности (Дж. Боулби) и базового доверия к миру (Э. Эриксон). Наиболее яркими следствиями такого воспитания ста­новятся расстройства эмоциональной сферы (страхи, тревожность, депрес­сия, трудности эмпатии), нарушения личностного и умственного развития, высокая агрессивность, жестокость и формирование девиантного, т.е. от­клоняющегося от нормы, и делинквентного, выходящего за пределы право­вых норм, поведения.

Значительный интерес представляют также выделенные А.Я. Варгой [1997] неадекватные типы материнского отношения.

1. Отношение матери к сыну по замещающему типу. Сыну приписывает­ся роль супруга. Отношения в диаде строятся по типу поиска поддержки, пе­рекладывания матерью ответственности и заботы на плечи сына. Сыну навя­зывается роль главы семьи, необходимость заботы о матери. Это бывает как в неполной, так и в полной семье. В полной — в случае коалиции мать—сын, когда мать недовольна тем, как супруг реализует свою роль. В диаде отец-дочь отношение отца к дочери как к хозяйке дома не провоцирует искажения типа семейного воспитания. Такой вариант воспитания скорее можно рас­сматривать как воспитание по типу повышенной моральной ответственнос­ти, поскольку отец не претендует на исключительность внимания дочери.

2. Симбиотическая связь матери с ребенком, характеризующаяся гипе­ропекой и низкой степенью эмоциональной дифференциации. Может быть как потворствующей, так и доминирующей, но главная черта симбиотической связи — родитель и ребенок в сознании матери не разделены, пред­ставляют единое целое. Это очень плохо в подростковом возрасте, так как симбиоз мешает подростку установить контакты со сверстниками.

3. Лишение родительской любви. Любовь родителя используется как инст­румент для манипулирования ребенком, как награда, которую надо заслужить.

4. Воспитание посредством актуализации чувства вины также представля­ет угрозу для развития личности ребенка, поскольку может стимулировать развитие наказующего самосознания, низкой самооценки и самопринятия.

Е.О. Смирнова [Смирнова, Быкова, 2001] выделяет девять вариантов ро­дительского поведения в зависимости от выраженности личностного и пред меткого компонента родительского отношения: строгий, объяснительный, автономный, компромиссный, содействующий, сочувствующий, потакаю­щий, ситуативный и зависимый родитель. В каждом из перечисленных вари­антов превалирует либо личностный (любовь, сочувствие, сопереживание ребенку), либо предметный (требования, контроль, оценка качеств ребенка) компонент родительского отношения. Строгий родитель директивен, авто­ритарен, ориентирован на социальные достижения, предъявляет ребенку вы­сокие требования, далеко не всегда согласованные с его возможностями, ог­раничивает инициативу и активность самого ребенка. Объяснительный использует в воспитании стратегию объяснений, ориентируясь на ребенка как равноправного партнера. Автономный поощряет самостоятельность и независимость ребенка, предоставляя ему возможность самому находить ре­шение проблем. Компромиссный в воспитании придерживается тактики равноценного обмена. Предлагая ребенку непривлекательное задание или поручение, он стремится «уравновесить» его наградой, учесть интересы, по­требности и увлечения ребенка. Содействующий чувствителен как к нуж­дам, так и к потребностям ребенка, всегда готов прийти ему на помощь, ори­ентирован на равноправное сотрудничество, предоставляет ребенку шанс самостоятельно справиться с проблемой там, где это возможно. Сочувствую­щий сенситивен к эмоциональному состоянию ребенка и его нуждам, сочув­ствует ему и сопереживает. Однако реальной помощи не оказывает, конкрет­ных действий, направленных на разрешение проблемы, не предпринимает. Потакающий ставит интересы ребенка выше собственных интересов и инте­ресов семьи. Готов пожертвовать всем, лишь бы удовлетворить потребности ребенка, даже в ущерб себе. Ситуативный меняет свое поведение, требова­ния, запреты, контроль и оценку ребенка в зависимости от конкретной ситу­ации. Система воспитания достаточно лабильна и изменчива. Наконец, зави­симый родитель не имеет своего собственного мнения в вопросах воспитания детей, привык полагаться на авторитеты. В случае неудач и труд­ностей в детско-родительских отношениях апеллирует к педагогам, собст­венным родителям, психологам, склонен к чтению психолого-педагогичес­кой литературы и надеется найти там ответы на волнующие его вопросы.

П. Вюрсмер выделяет четыре типа семей с нарушениями общения: се­мья, травматизирующая детей, навязчивая, лживая и непоследовательная. Первая навязывает ребенку патологизирующую роль как дополнительную к роли жертвы или агрессора, с которыми идентифицирует себя родитель, переживший насилие в детском возрасте. Навязчивая семья осуществляет постоянный и навязчивый контроль за ребенком, вызывающий у него чув­ство стеснения, стыда и злобы; рождающий атмосферу лицемерия и фаль­ши. Лживая семья практикует двойные стандарты, постоянное использова­ние которых приводит к утрате ребенком чувства реальности и Деперсонализации, к отчуждению. В непоследовательной, ненадежной се­мье ребенок ощущает нестабильность и угрозу [Курек, 1997].

Интересный подход к созданию типологии детско-родительских отно­шений был предложен Г.Г. Семеновой-Полях [2003]. В качестве системооб­разующих параметров такой типологии автор предлагает использовать ха­рактеристики вовлеченности субъекта в детско-родительские отношения, превалирование одного из субъектов отношений и характер взаимодейст­вия родителя и ребенка (жесткость — мягкость). Указанная типология поз­волила классифицировать описанные ранее в литературе типы семейного воспитания.

§ 14. Дисгармоничные типы воспитания как фактор риска в развитии ребенка

Дисгармоничные типы семейного воспитания создают условия для форми­рования негативных личностных качеств ребенка, особенно при наличии конституциональной предрасположенности. Однако было бы неверно уп­рощать характер связи между личностными особенностями ребенка и осо­бенностями родительского стиля воспитания, трактуя их как причинно-следственные. Известно, что одно и то же поведение родителя может вызвать два варианта реагирования ребенка: защитное и дополнительное. Например, авторитарное поведение и диктат родителя могут вызвать за­щитное поведение подростка (агрессию, негативизм, сопротивление, гру­бость, уход) либо дополнительную форму отреагирования — зависимость, покорность, безынициативность. Способ реагирования в значительной сте­пени зависит от индивидуальных особенностей ребенка. В подростковом возрасте он определяется особенностями темперамента и характера, готов­ностью ребенка учитывать всю информацию, его актуальным эмоциональ­ным состоянием и интерпретацией родительских действий [Сгшес, Соо<3по\у, КисгупзЫ, 2000].

В работах А.Е. Личко [1989], Э.Г. Эйдемиллера [1996, 1999] прослеже­но влияние различных типов семейного воспитания на формирование лич­ности подростка. Гипопротекция, характеризующаяся низким уровнем опеки и удовлетворения потребностей ребенка, отсутствием продуманной системы воспитания и социального контроля (отсутствуют требования и запреты), приводит к усилению выраженности гипертимной, неустойчи­вой и конформной акцентуации. Жестокое обращение — к усилению элилептоидной акцентуации и выраженности эпилептоидных черт при кон­формном типе. Лабильный, сенситивный и астеноневротический тип оказываются крайне уязвимыми к эмоциональному отвержению. Повы­шенная моральная ответственность создает условия для развития психас­тенической акцентуации, резко усиливая уже имеющиеся черты психасте­нии. Доминирующая гиперпротекция, направленная, по мнению родителей, на профилактику развития гипертимных черт подростков и находящая выражение в тотальной гиперопеке и запретительно-ограничи­тельной тактике воспитания, напротив, приводит к обострению реакции эмансипации, выраженности негативной симптоматики подросткового кризиса и, как следствие, к усилению гипертимного типа и выраженности асоциального и антисоциального поведения подростков. Доминирующая гиперпротекция усиливает выраженность «слабых» типов — психастени­ческого, сенситивного, астеноневротического. Потворствующая гиперпро­текция предрасполагает к развитию истероидно-демонстративных черт ха­рактера при истероидной, гипертимной и лабильной акцентуации, резко усиливая жестокость и агрессивность при эпилептоидном типе.

А.И. Захаров [1982] выделил следующие условия функционирования семьи, порождающие нарушения типа семейного воспитания и невротизацию ребенка:

• искажение супружеских отношений по типу невротически мотивиро­ванного взаимодополнения;

•инверсия супружеских и родительских ролей, например выполнение бабушкой роли матери, а матерью — роли отца;

•образование эмоционально обособленных диад и аутсайдеров, «изго­ев» в семье;

• высокий уровень семейной тревоги и эмоциональной напряженности; •депривация потребности ребенка в принятии, сопереживании, обще­нии с родителями;

• практика подавления конфликтов и ухода от проблем.

Личностные особенности матерей также провоцируют развитие у де­тей неврозов. В частности, Захаров выделяет такие психологические типы матерей детей с неврозами и нарушениями личностного развития, как «снежная королева», «царевна-несмеяна», «спящая красавица», «насед­ка», «суматошная мать», «унтер Пришибеев», «вечный ребенок». Неблаго­приятные психологические черты матери непосредственно влияют на тип семейного воспитания, что оказывается особенно губительным тогда, ког­да мать односторонне доминирует в воспитании ребенка. Например, низ­кая эмоциональная экспрессивность, эмпатия и отзывчивость матери предрасполагают к серьезным нарушениям эмоционально-личностного развития ребенка. Преобладание рационального аспекта в воспитании в Ущерб эмоциональному ведет к нарушениям эмоционального развития ре­бенка, низкому уровню развития у него воображения и креативности. По Мнению Захарова, классическая триада — тревожность, эффективность (эмоционально бурные проявления родителем своего недовольства ребен­ком) и гиперсоциальность — образует то сочетание особенностей воспита­ния, которое влечет за собой невротизацию ребенка.

Захаров [1997] выделил ряд особенностей воспитательного стиля роди­телей, являющихся фактором риска нарушений эмоционально-личностно­го развития ребенка (см. табл. 4).

Таблица 4

Особенности воспитательного стиля родителей как фактор риска нарушений эмоционально-личностного развития ребенка (по А.И. Захарову)

§ 15. Способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций. Поддержка автономии ребенка

Конфликты в детско-родительских отношениях отражают внутренние проти­воречия развития, в частности между уровнем социальной и умственной ком­петентности ребенка, его мотивами, потребностями, ценностными ориентациями и особенностями социальной ситуации развития - уровнем предъявляемых требований, сложившейся системой общения и взаимодейст­вия в семье. Конфликты в детско-родительских отношениях выступают как неизбежный момент взросления и приобретения ребенком автономии. Тра­диционно они рассматривались как негативное явление, отклонение от соци­альных норм и правил поведения. Действительно, конфликты могут быть от­ражением вовремя не разрешившегося возрастного кризиса [Выготский, 2000; Эльконин, 1989; Поливанова, 2000; Божович, 1979; Фельдштейн, 1989] или показателем искажений и нарушений в развитии ребенка. Например, воз­растание интенсивности конфликтов наблюдается в случае формирования эгоцентрической, демонстративной личности или при низкой социальной компетентности ребенка и нарушении им норм и правил морального поведе­ния [Личко, 1999]. Известно, что высокая конфликтность, неразрешенность конфликтов и их подавление приводят к состоянию фрустрации, напряжен­ности, разрушительно влияют на процессы сотрудничества и кооперации ре­бенка со взрослыми и сверстниками [Хорни, 1993; Ковалев, 1988; Сорокина, 1999]. Однако конфликты в детско-родительских отношениях прежде всего должны рассматриваться нами в их позитивном значении. Так же как и в су­пружеских отношениях, конструктивная функция конфликта определяется здесь ростом личностной компетентности ребенка, улучшением отношений участников конфликта, формированием ресурсов и «запаса прочности» для эффективного разрешения будущих проблем. Вместе с тем деструктивная функция конфликта проявляется в возрастании риска возникновения иска­жений и нарушений развития, в росте безнадзорности и бесконтрольности поведения детей, формировании враждебности в детско-родительских отно­шениях и утрате базисного доверия к миру [Сысенко, 1989].

Детско-родительские конфликты характеризуются возрастной спецификой их типологии, способами их разрешения и воздействия как на пси­хическое развитие ребенка, так и на детско-родительские отношения.

Можно выделить специфические особенности проявления конфликтов детей разного возраста, учитывая характер основной деятельности ребенка и его общения. Конфликтные проявления отражают сложившуюся систему межличностных отношений и форм сотрудничества и способы самоутверж­дения личности [Сорокина, 2001]. Например, конфликты в раннем возрасте обусловлены нереализованной потребностью ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве и связаны с освоением норм кооперации, совме­стной деятельности, и овладением предметно-орудийными навыками. В млад­шем школьном возрасте основной сферой проявления конфликтов становит­ся учебная деятельность. Функции конфликтных проявлений ребенка в начале обучения состоят в разрешении проблемных ситуаций; формировании у него самосознания и самооценки; формировании необходимой коммуника­тивной компетентности; способствуют развитию мотивационно-потребностной сферы и формированию саморегуляции и самоконтроля.

Подростковый возраст, в котором главной задачей развития является автономизация от родительской опеки и построение нового типа отноше­ний — отношений равноправия и взаимного уважения, традиционно счита­ют возрастом повышенной конфликтности и уязвимости детско-родительских отношений. Ф. Раис выделяет пять областей жизни подростков и специфические для каждой из них проблемы, определяющие содержание конфликтов: социальная жизнь и привычки (выбор друзей, проведение до­суга, внешний вид, режим дня), ответственность (выполнение обязанностей по дому, бережное отношение к личным вещам и семейной собственности, заработок и расходование денег), школа (успеваемость, поведение в школе, отношение к учебе и учителям, посещаемость занятий и прогулы, выполне­ние домашних заданий), взаимоотношения в семье (демонстративное не­уважение к родителям и другим членам семьи, ссоры и конфронтация с сиблингами), отношение к моральным нормам и социальным предписаниям (в основном их игнорирование — курение, употребление алкоголя и нарко­тиков; нецензурные выражения; сексуальная распущенность; ложь и обман; несоблюдение законов) [Раис, 2000]. Существенное влияние на частоту воз­никновения, широту и интенсивность конфликтов и эффективность их раз­решения оказывает стиль взаимодействия в семье. Так, в семьях с автори­тарным типом руководства уровень конфликтности может стать угрожающим, а в тех, что реализуют демократический стиль общения, веро­ятность конфликтов снижается при увеличении меры конструктивности их разрешения [Кие1:ег, Соп^ег, 1995]. В семьях с авторитетным стилем родительства (высокий уровень принятия детей, уважение их личности и признание права на автономию, высокая степень вовлеченности в процесс вос­питания, заинтересованность в учебе) констатировались низкий уровень конфликтности, хорошие отношения детей с родителями, их высокая соци­альная адаптация и школьные успехи [Зтеглпа, 1989]. Что касается тендер­ных различий во времени достижения пика конфликтности в подростковом возрасте, то было установлено, что девушки преодолевают его несколько раньше (в 14—15 лет), чем юноши (16—17 лет). Вместе с тем было бы невер­но представлять отношения подростков с родителями как противостояние и конфликтность во всех сферах деятельности. Чаще всего подростки и роди­тели расходятся во мнениях по вопросам, касающимся повседневной соци­альной жизни, например стиль одежды, длина волос, выбор друзей, свида­ния, разговоры по телефону, участие в домашней работе, музыка. Однако в отношении фундаментальных установок и ценностей, определяющих жиз­ненные выборы, подростки чаще обращаются к мнению и советам родите­лей [Сштлз, 1975; СагЬоп, Соорег, $ргап(Пт& 1991].

Принципы и методы конструктивного разрешения конфликтов детско-родительского взаимодействия представлены в уже упомянутой выше мо­дели «семейного совета» и программе тренинга родительской эффективно­сти (компетентности), разработанной Т. Гордоном, основанной на новом мировоззрении, утверждающем демократические взаимоотношения между родителями и детьми; формировании новой системы ценностей воспита­ния; отказе родителей от отношения к ребенку как к объекту воспитания и манипуляций; переходе от «субъект-объектной» к «субъект-субъектной» парадигме отношений, основанной на самоценности личности, реальном, а не декларируемом признании прав даже самого маленького ребенка на сво­бодный выбор собственного пути развития. Задачей воспитания для роди­телей становится не программирование пути развития ребенка, а создание условий для его собственной ориентации и ответственного, т.е. разумного, выбора оптимального пути развития и самореализации [Гордон, 1997; Гиппенрейтер, 1993].

Можно выделить четыре стратегии разрешения конфликтов, которые приводят к обратному эффекту — возрастанию напряженности в детско-родительских отношениях либо к формированию хронического конфлик­та, — это уход от проблемы, стратегия «мир любой ценой» (родитель «за­крывает глаза» на проступки ребенка, игнорирует его асоциальное поведение, воздерживается от критических замечаний ради того, чтобы со­хранить хорошие отношения); стратегия «победа любой ценой», когда ро­дитель не останавливается ни перед чем, чтобы стать «победителем» в кон­фликте; наконец, четвертой стратегией является компромисс, основной Недостаток которого — необходимость поступиться своими интересами каждой стороной, что, по сути, приводит не к разрешению конфликта, а к временному откладыванию его решения.

Как известно, конфликт может быть конструктивным и деструктивным, повышать степень сплоченности, ценностно-смыслового единства и эффективности функционирования семьи либо, напротив, усиливать ее дисфункциональность. Опыт разрешения конфликтов в отношениях родителей не позволяет личности приобрести необходимую социально-психологиче­скую компетентность для конструктивного разрешения возникающих в хо­де развития противоречий между новыми возможностями ребенка и прежней системой социальных отношений. Младший школьный возраст является оптимальным для приобретения ребенком необходимой компе­тентности и умения конструктивно разрешать конфликты в силу того, что на этой возрастной ступени сочетаются возросшая самостоятельность ре­бенка и сохранение лидерской, руководящей роли взрослого в разрешении проблемных ситуаций. Характер ориентировки участников конфликта, на­ходящий отражение в образе конфликтного взаимодействия обеих сторон — и родителя, и ребенка, — определяет способы и эффективность его разреше­ния. Исследование соотношения образов конфликтного взаимодействия «глазами ребенка» и «глазами родителя» позволяет выявить условия конст­руктивного разрешения конфликта в детско-родительских отношениях и выработать стратегию и тактику коррекционной работы.

Совместно с И.Н. Лисенко нами было проведено исследование кон­фликтов в детско-родительских отношениях в младшем школьном возрас­те [Карабанова, 2002]. Мы предположили, что существуют определенные различия в особенностях восприятия родителями и детьми конфликтного взаимодействия. Мера расхождения его образов у родителей и детей опре­деляется степенью гармоничности типа семейного воспитания.

Особенности восприятия родителями и детьми конфликтного взаимо­действия мы оценивали по следующим параметрам: зона конфликтности, уровень (интенсивность) конфликтности, причины конфликтного взаимо­действия, особенности поведения родителей в конфликтных ситуациях и способы разрешения конфликтов. Были использованы три шкалы: шкала, устанавливающая инициатора («виновника») конфликта; шкала, устанав­ливающая способы разрешения конфликта; и шкала, устанавливающая от­ветственного за разрешение конфликта.

Были выявлены семь зон конфликтного детско-родительского взаимо­действия в младшем школьном возрасте: учеба, обязанности по дому, внешний вид и аккуратность, режим, общение с друзьями, свободное время и финансовые вопросы. Наиболее конфликтогенными оказались проблемы выполнения режима (возвращение с прогулки в определенное время, ре­жим питания и т.д.), внешний вид и аккуратность.

Наряду со сходством в восприятии конфликтов родителями и детьми, наблюдались и существенные различия — как в восприятии объекта кон­фликтов, так и в понимании способов разрешения конфликтных ситуаций, например, родители считают проблемными такие зоны взаимодействия, как «свободное время», «учеба» и «обязанности по дому», в то время как для младших школьников конфликтогенными являются сферы «общение с друзьями» и «финансы».

Сходство в восприятии способов разрешения конфликтов родителями и детьми определяется общим стремлением к конструктивному разреше­нию конфликта обоими партнерами и признанием равной ответственности за его разрешение обеими сторонами — как родителем, так и ребенком. Раз­личия лежат в плоскости поиска «виновника» конфликта и его «победите­ля». Если для родителей характерно возложение ответственности за воз­никновение конфликта в равной мере на ребенка и на себя самого, то для ребенка — младшего школьника — в подавляющем большинстве случаев «виновником конфликта» является он сам. Налицо позиция потенциаль­ной готовности принятия «вины» за проступок на себя и признания право­ты взрослого как более опытного и справедливого. Хотя и родители, и дети в большинстве случаев отводят роль «победителя» в конфликте родителю, дети делают это значительно чаще. Таким образом, можно констатировать позитивные намерения сторон, выражающиеся в направленности родите­лей и детей на конструктивное разрешение конфликта. Вместе с тем у ро­дителей явно обнаруживается тенденция приписывания вины ребенку, а у детей — готовность к принятию ее на себя. Конструктивности разрешения конфликта мешает также принятие обеими сторонами позиции признания безусловной правоты взрослого, который и должен выйти из конфликта «победителем».

Оказалось, что в целом дисгармоничному типу семейного воспитания соответствует более высокий уровень конфликтности в детско-родитель­ских отношениях. Однако при разных типах дисгармоничного воспитания интенсивность конфликтного взаимодействия меняется по-разному. Так, при потворствующей гиперпротекции и гипопротекции уровень кон­фликтности приближается к показателям группы родителей с гармонич­ным типом воспитания. В случае потворствующей гиперпротекции родите­ли, потакая ребенку и идя навстречу его желаниям, предпочитают уступить ему, не вступая в конфликт. При гипопротекции родители уделяют воспи­танию ребенка крайне мало внимания, и поведение его, требующее коррек­ции, не становится предметом их озабоченности. Родители не предприни­мают никаких усилий, чтобы как-то на него повлиять. Напротив, наиболее высокий уровень конфликтности, как и следовало ожидать, был зафикси­рован в отношении групп, реализующих вариант доминирующей гипер­протекции и противоречивого воспитания. Здесь причинами высокой кон­фликтности являются чрезмерность или противоречивость требований и запретов, предъявляемых ребенку без учета его индивидуально-личност­ных особенностей и возрастающей самостоятельности. Стратегии разреше­ния конфликтов в зависимости от типа семейного воспитания следующие: