Три этапа интериоризации:
1. Взрослый воздействует на ребенка с помощью определенных знаковых средств (обращается, показывает, побуждает к действию).
2. Ребенок перенимает у взрослого средства общения и сам воздействует на него.
3. Те же средства и те же воздействия ребенок обращает на самого себя. Он способен обратиться к самому себе (оценить свое поведение, спланировать свою деятельность, спрогнозировать результат).
Итак, первоначально знак присутствует объективно в структуре сотрудничества, выступает для взрослого как средство организации деятельности ребенка, а для последнего знак - только одно из условий совместной деятельности.
Вторая стадия характеризуется тем, что ребенок начинает ориентироваться на знак. Ребенок обращает знак на взрослого для регуляции его поведения. В тот момент, когда он начинает активно использовать знак для привлечения внимания взрослого и воздействия на его поведение, можно говорить об объективировании структуры ВПФ в его собственном поведении. Одна ко ВПФ еще не интериоризованы. Это переходная стадия, когда ребенок уже использует знак для регуляции поведения партнера, но еще не регулирует собственного поведения.
На следующем этапе становления структуры ВПФ ребенок использует знак для регуляции собственного поведения. Здесь ВПФ не просто объективированы в деятельности ребенка, а становятся психологическим новообразованием: поведение опосредствовано знаком, выполняющим функцию его регуляции, и приобретает свойство осознанности.
Закон развития ВПФ определяет генезис сознания. Согласно Л.С. Выготскому, «всякая ВПФ появляется на сцене дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая; второй раз - как действие индивидуальное, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая». В основе формирования ВПФ лежит сотрудничество ребенка со взрослым, общение в широком смысле слова.
Психические функции не врождены и не возникают сами по себе, а лишь в особой ситуации общения и сотрудничества между людьми. И только потом они становятся психическим образованием. Изначально социальная ситуация развития ребенка - это ситуация, где объективно присутствуют высшие психические функции. Ребенок ничего не умеет и не делает сам, все формы его активности опосредованы взрослым. Особенность исходной стадии формирования ВПФ заключается в том, что объективно знак в сотрудничестве уже присутствует, а субъектно, т.е. для ребенка знак и его значение еще не выделяются и не выступают предметом ориентировки. Деятельность оказывается опосредствованной знаком еще до момента выделения его ребенком. Это возможно в силу того, что деятельность тесно совместная: не будь сотрудничества со взрослым, знак и значение остались бы скрытыми для ребенка.
5) Закон сочетания процессов эволюции и инволюции в детском развитии. Инволюционные процессы (обратное развитие) вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, либо отмирает, либо преобразуется. Если инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм.
Л.С. Выготский отнес к закономерностям также чередование стабильных и кризисных периодов. На фоне общих закономерностей развития психики ребенка различают динамику переходов от одного возрасти к другому. Изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, но могут быстро и резко. В этой связи выделяют стабильный и кризисный периоды развития.
Для стабильного периода характерны плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Эти изменения происходят как бы исподволь, незаметно для окружающих. Однако, они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся по несколько лет. И именно те новообразования, которые формируются в стабильные периоды, оказываются устойчивыми и входят в дальнейшем в структуру личностных образований. В относительно устойчивые (стабильные) периоды развитие совершается, главным образом, за счет малозаметных изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно складываются в какое-либо новообразование. Такие периоды составляют большую часть детства. Поскольку внутри их развитие идет неявно (латентно), то при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного периода отчетливо проявляются огромные перемены в его личности.
Стабильные периоды развития сменяются кризисами. Критические возрасты имеют ярко выраженное трехчленное строение: предкритический, критический и посткритический. В этих периодах на протяжении относительно короткого отрезка времени (несколько месяцев, год, или, самое большее, два) сосредоточены резкие кардинальные изменения и переломы личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический, характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих перемен, так и по их смыслу.
Самое существенное содержание развития в критическом возрасте заключается в возникновении новообразований, которые в высшей степени своеобразны и специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов в том, что они носят переходный характер, то есть в последующем эти новообразования не сохраняются в том виде, в котором возникают в критический период, и не входят в качестве слагаемого в интегральную структуру будущей личности.
Кризисы в отличие от стабильных периодов длятся недолго (несколько месяцев) и только при неблагоприятных внешних условиях растягиваются на более долгий срок.
Характеристики кризисных периодов:
- Начало и конец этих бурных периодов незаметны. Пик кризиса - его середина во времени протекания.
- Появляется эффект «трудновоспитуемости» - ребенок выходит из под контроля взрослых и прежние педагогические меры воздействия оказываются неэффективными.
- Снижение общего тонуса. Кризис энергозатратен.
- Преобладание инволюционных процессов. Дети теряют прежние интересы. Снижается темп в ходе обучения ребенка.
- Новообразования этого периода неустойчивы.
- Именно в кризисный период меняется социальная ситуация развития.
Заслуга Л.С. Выготского в том, что он предложил новую эвристическую модель объяснения психологического смысла и механизмов возрастных кризисов развития. В традиционной психологии кризисы оценивали негативно, считая их болезнями роста и, в определенной степени, нарушениями развития. Ученый предложил принципиально новое понимание кризисов. Кризис в его концепции - закономерное и необходимое звено в развитии. Функция кризиса - разрешение противоречий, возникающих в ходе психического развития ребенка. Суть противоречий - несоответствие старой социальной ситуации развития и уровня достижений ребенка, т.е. тех новообразований, которые уже сформированы. Социальная ситуация развития, согласно Выготскому, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности сознания. Социальная ситуация развития представляет исходный момент для всех динамических преобразований возраста. Не будучи ничем иным, как системой отношение между ребенком и социальной действительностью, социальная ситуация развития, по словам Л.С. Выготского, по мере развития ребенка распадается, отражая в твоей трансформации новые достижения ребенка и подготавливая в основных чертах новую социальную ситуацию развития.
В периоды кризисов развития осуществляется коренная перестройка социальной ситуации развития, задающая новый импульс и направление психическому развитию ребенка.
РАЗДЕЛ 2 ПРОБЛЕМА ПЕРИОДИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (18 часов аудиторных занятий)
Проблема периодизации психического развития - одна из сложных в возрастной психологии. Изучение процессов развития в период детства позволяет увидеть закономерности развития всей человеческой жизни. В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие, его истоки.
Человек, являясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек - наиболее совершенное существо в природе. По состоянию на момент рождения у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков парадокс природы.
В ходе истории росло обогащение материальной и духовной культуры человечества. Но за тысячелетия новорожденный ребенок практически не изменился. Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной зрелости. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества. Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности.
Большое влияние на появление первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. В дальнейшем любая крупная психологическая концепция всегда была связана с поиском законов детского развития. К нашему времени в науке накопилось множество теорий, концепций и моделей, описывающих ход психического развития человека. Однако ни одной из них не удалось описать развитие человека во всей его сложности и многообразии.
При анализе различных теоретических подходов, объясняющих развитие человека, выделяются три основных, в которые укладываются множество отдельных теорий и концепций. Это биогенетический, социогенетический, персоногенетический и когнитивный подходы.
В рамках биогенетического направления человек рассматривается как индивид, обладающий определенными врожденными свойствами, который проходит различные стадии созревания в онтогенезе по мере реализации генетической программы.
Представители социогенетического подхода объясняют процесс развития как социализацию - освоение человеком социальных установок и ценностных ориентаций. Согласно социогенетическим теориям приобретение человеком разнообразных форм поведения происходит путем научения.
В центре персоногенетического подхода находятся проблемы активности, самосознания, самореализации, поиска смысла жизни.
Теории когнитивного направления занимают промежуточное положение между биогенетическим и социогенетическим подходами. Ведущими детерминантами развития в них считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Уровень развития обусловливается не только реализацией генотипической программы, но и социальными условиями, благодаря воздействию которых происходит когнитивное развитие ребенка.
Тема 2.1 Биологизаторское направление в изучении развития. (Семинарские занятия - 2 часа. Самостоятельная работа. - 2 часа. Реферат.)
- Сущность биологизаторского похода к проблеме развития.
- Этологическая теория К. Лоренца.
- Теория рекапитуляции (С. Холл, В. Штерн, К. Гетчинсон).
В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения: наследственность определяет весь ход его развития, его темп и его предел. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку еще до его рождения.
В основе этологической теории лежит преформизм. Преформизм - концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют же в клетках зародыша. Преформизм - один из видов нативизма в понимании движущих сил психического развития ребенка. Он подчеркивает решающую роль наследственности в развитии поведения и личности в противоположность эмпиризму, который отдает приоритет среде. В ранних теориях преформизма, относящихся к XVIII веку, использовалось понятие «гомункулус», т.е. маленький человечек, который возникает уже в момент зачатия. Очевидно, что гомункулус - не более чем метафора, подчеркивающая фатальную предопределенность свойств и способностей человека наследственностью.
В дальнейшем сторонники преформизма стали рассматривать генетическую наследственность как специфическую форму кодирования основных характеристик и свойств индивида. Развитие понималось как генетически запрограммированный процесс развертывания этих преформированных свойств. Сегодня преформизм, скорее, характерен для объяснения закономерностей пренатального, чем постнатального развития. Преформизму противостоит позиция эпигенезиса, согласно которой каждая новая форма в развитии возникает как результат взаимодействия между предшествующей формой организма и его окружением. Этологическая теория в психологии связана, прежде всего, с именем немецкого ученого Конрада Лоренца, который исследовал человеческое поведение как одну из форм поведения вообще. Согласно его представлениям, жизнь человека принципиально не отличается от жизни других животных и представляет собой цепь инстинктивно-детерминированных форм поведения. Все высшие и сугубо человеческие явления - дружбу, любовь, зависть, привязанность и др. - он объясняет как проявление врожденных инстинктов, направленных на выживание индивида. Биологическая целесообразность является главным объяснительным принципом его теории.
По мнению этологов, человек, как и другие виды животных, рождается с фиксированными формами поведения, которые вызываются определенными воздействиями внешней среды. Некоторые формы поведения появляются только в определенный период развития, называемый сензитивным периодом. Раздражители, которые вызывают инстинктивные реакции в сензитивный период, не влияют на поведение животных в другие периоды. Например, только что вылупившиеся утята с рождения подготовлены следить и следовать за первым движущимся объектом. Если этот объект мама- утка, утята будут следовать за ней. Но, если в сензитивный период утенок увидит другой движущийся объект, он будет следовать за ним. Такое мгновенное запечатление, вызывающее включение определенных инстинктов, называют импритингом. Психическое развитие ребенка этологи также рассматривают как последовательное включение инстинктов.
Главным методом доказательства этой теории является «заключение по аналогии», которое состоит в сравнительном анализе поведения человека и животных. Обнаруживая черты сходства между поведением животных и человеческим поведением, этологи делают вывод, что способ поведения в обоих случаях обусловлен одной и той же причиной.
Объяснение механизмов поведения высокоразвитых и сложноорганизованных структур на основе простейших и примитивных форм поведения неизбежно приводит к чрезмерному упрощению человеческого поведения и сведению его к набору инстинктивно-детерминированных моделей. В то же время К. Лоренц осуществлял «обратный перенос» человеческих чувств, настроений и состояний в животный мир и допускал, что психическая жизнь животных не отличается в принципе от человеческой. Однако эта теория не имеет серьезных доказательств.
Критика этологической теории в отечественной психологии направлена против: 1) отождествления закономерностей психического развития в онтогенезе животных и человека; 2) неучета роли среды в развитии, в том числе и для реализации самой генетической программы; 3) игнорирования роли в развитии активной деятельности человека и обучения.
Теория рекапитуляции, также относится к биологизаторскому направлению в объяснении механизмов психического развития, согласно которой индивидуальное развитие в онтогенезе есть быстрое повторение эволюции видов и истории человеческого рода (от лат. recapitulatio - повторение). Другими словами, онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза и социогенеэа (Стенли Холл). Концепция рекапитуляции в психическом развитии индивида основывается на идеях Ч. Дарвина об эволюции видов и единстве органического мира и биогенетическом законе Э. Геккеля, открытом в 1866 году. Биогенетический закон определяет закономерности эмбрионального развития формулой: «Онтогенез есть краткое и сжатое повторение филогенеза».
В дальнейшем биогенетический закон был подвергнут критике в биологии. Были выявлены значительно более сложные отношения между филогенезом и онтогенезом, чем простое повторение. Показано, что продолжительность онтогенеза в процессе филогенеза не просто удлиняется за счет добавления новых стадий, а увеличивается за счет изменения структуры онтогенеза. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Эмбриогенез, выступающий главным доказательством биогенетического закона, в филогенезе также претерпевает значительную перестройку, связанную в первую очередь с изменением порядка закладывания органов и динамики их развития, по сравнению с порядком их возникновения в процессе эволюции, в пользу наиболее важных и значимых органов.
В психологии биогенетический закон был некритически использован для объяснения индивидуального психического развития человека. Сторонники теории рекапитуляции стремились рассмотреть развитие поведения, когнитивной и эмоционально-личностной сферы ребенка как краткое и быстрое воспроизведение стадий психического развития далеких животных и человеческих предков. В соответствии с теорией трех ступеней развития К. Бюлера, развитие поведения ребенка проходит те же три стадии - инстинкт, дрессура, интеллект, что и развитие поведения животных в филогенезе.
Согласно теории рекапитуляции С. Холла, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и, наконец, социогенеза. В качестве аргумента в пользу своей теории исследователь указывал на параллели и аналогии между развитием ребенка в онтогенезе, с одной стороны, и развитием животных видов, человеческой историей и процессом становления человека как вида, с другой. Концепция С. Холла фактически критиковалась всеми его современниками. Но не было, пожалуй, ни одного крупного исследователя детского развития, кто не заявил бы в той или иной форме о своей приверженности этой концепции. Все оказались под магическим воздействием простоты и легкости объяснения закономерностей онтогенетического развития.
Перенесенный в возрастную психологию биогенетический закон позволил представить развитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человека. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции Вильям Штерн. Ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния, развития первобытных народов; начиная с поступления в школу, усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира; в подростковом возрасте осваивает окружающий мир в духе средневекового фанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенок раскапывает ход в куче песка - его, так же как и его далекого предка, притягивает пещера. Он просыпается в страхе ночью, значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.
Ученик С. Холла, К. Гетчинсон, на основании теории рекапитуляции создал периодизацию психического развития, критерием в которой был способ добывания пищи. При этом действительные факты, которые наблюдались у детей определенного возраста, связывались с идеей С. Холла и объяснялись изменением способа добывания пищи. Он выделил в психическом развитии детей пять основных фаз, границы которых не были жесткими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей.
От рождения до 5 лет - стадия рытья и копания, период дикости. На этой стадии дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком. Съедобность является мерилом всего: все, что ни попадается, ребенок тащит в рот. Своего максимума этот период достигает в три года.
От 4 до 11 лет - стадия охоты и захвата. На этой стадии дети начинают бояться чужих, у них появляется агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посторонних, и стремление делать многие вещи тайком. У детей преобладают игры в пленных, прятки, засады. Основные черты этой стадии проявляются в 7 лет.
От 8 до 12 лет - пастушеская стадия. В этот период дети стремятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укрытия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они также любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком заботиться. У детей, особенно у девочек, в это время появляется стремление к ласке и нежности. Пик этого периода приходится на 10 лет.
От 11 до 15 лет - земледельческая стадия, которая связана с интересом к погоде, к явлениям природы, а также с любовью к садоводству и к цветоводству. В это время у детей появляется наблюдательность и осмотрительность.
От 14 до 20 лет - стадия промышленности и торговли, или стадия современного человека. В это время дети начинают осознавать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у них возникает стремление обмениваться различными предметами.
К. Гетчинсон считал, что с 8 лет, то есть с пастушеской стадии, наступает эра цивилизованного человека, и именно с этого возраста детей можно систематически обучать. При этом он исходил из идеи С. Холла о том, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения.
И С. Холл, и К. Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике. Исходя из необходимости прохождения детьми всех стадий психического развития человечества, Холл разработал механизм, который помогает переходу с одной стадии на другую. Так как ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной стадии к другой происходит в игре, которая и служит таким специфическим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. С. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.
Хотя теория рекапитуляции была подвергнута обоснованной и существенной критике, сама идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрели популярность и оказали влияние на 3. Фрейда, А. Гезелла, Ж. Пиаже, Э. Эриксона. Эвристичной оказалась сама идея о связи между историческим и индивидуальным.
Тема 2.2 Социологизаторский подход к проблеме психического развития. (Семинарские занятия - 2 часа. Самостоятельная работа. - 2 часа. Реферат.)
- Бихевиоризм о соотношении научения и развития.
- Экспериментальные исследования Э. Торндайка и его законы научения.
- Теория Дж. Уотсона и его исследования процесса формирования мышления, речи и эмоций.
- Теория оперантного научения Б. Скиннера.
- Теория социального научения А. Бандуры.
- Фазы развития ребенка в теории Р. Сирса.
Теории развития как научения исходят из приоритета фактора среды. Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. В 1699 г. была опубликована его работа «Некоторые мысли об обучении», ставшая программной в представлении основных положений теории «чистой доски». Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. Хотя эти различия следует учитывать, они не определяют закономерностей и результатов развития. Последние определяются воспитанием и средой. Существование наследственно обусловленных различий не подвергается сомнению, но они не определяют законов развития. Наследственность - то, с чем мы приходим в мир, а воспитание и среда делают нас теми, кто мы есть. Более того, научение наши слабые стороны может сделать нашими достоинствами, а достоинства из-за условий среды могут исчезнуть. Исследователь полагал, что человек от рождения есть «чистая доска», которая по мере заполнения определяет наше сознание. Дж. Локк стал непримиримым оппонентом Р. Декарта в решении вопроса о причинах развития. Что влияет на психическое развитие человека: врожденные идеи или среда? В истории психологии известен вопрос Мулинье. Обсуждалась следующая ситуация: представьте от рождения слепого человека, который научился в результате ощупывания различать формы шара и параллелепипеда. Представьте, что он прозрел, и ему показывают эти фигуры. Сможет ли он их опознать без ощупывания? Если мы стоим на позиции врожденных идей, то считаем, что врожденные идеи ему присущи, просто был закрыт рецепторный канал, теперь он открылся, и человек должен опознать данные предметы. А согласно теории Локка нужно научиться видеть. Практика показывает, что внезапно прозревший человек действительно не опознает объект. Ему надо научиться видеть, отработать сенсомоторную координацию между зрением и ощущением. Это аргумент в пользу ведущей роли среды в развитии.
В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представителями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли и бихевиоризм в его исторически существующих теориях. Сегодня ассоцианизм представляет интерес, скорее, для истории психологии. В качестве основного принципа законов научения рассматривается закон образования ассоциаций. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.
Бихевиоризм возник как альтернатива психологии сознания и провозгласил себя наукой о поведении. Современная американская психология развития выступает, в первую очередь, как наука о развитии поведения.
Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: «стимул - реакция». Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающими приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию. Однако не следует считать, что представители данной школы не делали попыток развести эти понятия. Такая попытка принадлежит Дж. Уотсону, выделившему следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций. Однако эти законы ограничены простым феноменологическим описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»
Дж. Уотсон понимал недостаточность этих законов, поэтому попытался дифференцировать научение и развитие следующим образом. В обоих случаях результат - возникновение нового поведения. Когда поведение возникает в результате научения, а когда - в результате развития? Дж. Уотсон комментировал это следующим образом: если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с научением напрямую - то это развитие; если же нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте развитие и научение осуществляются в условиях созревания, равно как нет развития нового поведения вне процессов обучения в широком смысле слова.
Основными законами, определяющими возникновение нового поведения, в бихевиоризме признаются законы научения. Примером являются законы научения, сформулированные Э. Торндайком.
Методология бихевиористской концепции была заложена Дж. Уотсоном, в работе которого «Мир, как его видит бихевиорист» (1913) новое направление впервые заявило о себе. Однако первое экспериментальное изучение связи между стимулом и реакцией, которое стало ядром исследовательского метода бихевиоризма, появилось раньше, и было осуществлено Э. Торндайком. Торндайк, строго говоря, еще не принадлежал к этому направлению и разрабатывал свои эксперименты, ориентируясь в большей степени на близкий к бихевиоризму функционализм. Но именно эти работы, открытые им методики и законы стали ведущими в работах бихевиористов. Это и дает основания причислить концепцию Торндайка к бихевиоризму.
Он впервые стал исследовать процесс научения с позиции объективного наблюдения, фиксируя коннекцию (связь) между ситуациями, с которыми сталкивается организм, и его движениями - ответными реакциями.
В первой экспериментальной работе Э. Торндайка испытуемыми были дети-дошкольники. Экспериментатор мысленно представлял различные слова, объекты, числа. Сидящий против него ребенок должен был угадать, о каких вещах думает экспериментатор. В случае успеха ребенок получал конфету. В те годы представление о непосредственной связи мысли и слова стало общепринятым. Слово является также и моторным актом. Из этого следовало, что в случае мышления «про себя» должны происходить незаметные изменения мышц речевого аппарата. Обычно они не осознаются самим субъектом и не воспринимаются окружающими. В качестве средства усиления чувствительности к этим микродвижениям Торндайк избрал такой рычаг, как заинтересованность в отгадке, создаваемую подкреплением. Вместе с тем он предполагал, что чувствительность в ходе опытов постепенно обостряется (впоследствии обучаемость восприятию была названа «перцептивным научением»).