При тревожно-амбивалентном (протестующем) типе привязанности вследствие неуверенности ребенка в поддержке со стороны взрослого его энергия направлена на поиск наиболее близкого контакта со взрослым. В ситуации разлуки с близким взрослым резко снижается познавательная активность.
При тревожно-избегающем типе привязанности познавательная активность ребенка также ограничена стратегией избегания контакта и взаимодействия с окружающим миром.
Дж. Боулби описал три фазы, приводящие к разрушению привязанности ребенка в условиях госпитализации его в больницу. Первая фаза - протест: плач, непонимание ситуации. Сопротивление ребенка разлуке наиболее ярко выражено. Вторая фаза – отчаяние: снижение активности, переход в апатию, отсутствие интереса к окружающему. Третья фаза - отрыв - внешне выступает как относительно благополучная - апатия исчезает, ребенок начинает интересоваться окружающим, но при этом исчезает эмоциональный интерес к матери и возникает равнодушие и индифферентность к ней. Именно в этой фазе и происходит, по мнению исследователя, необратимое повреждение привязанности. Мера деструктивного влияния сепарации на привязанность зависит от следующих факторов: особенностей эмоциональных отношений с близким взрослым, прошлым опытом сотрудничества с ним до сепарации, т.е. типом сформированной ранее привязанности, а также индивидуально-типологическими особенностями ребенка, в частности, его темпераментом. Известно, что мальчики переносят сепарацию труднее, чем девочки. Возможность компенсации разлуки с близким взрослым другими людьми в значительной степени может скорректировать влияние сепарации.
Что же определяет формирование типа привязанности ребенка? Поскольку привязанность формируется в отношениях ребенка с близким взрослым, обеспечивающим заботу, протекцию и безопасность, то тип привязанности в значительной мере определяется особенностями поведения и личности матери или другого близкого взрослого. Базовыми характеристиками матери, обусловливающими формирование типа привязанности, выступают:
- эмоциональное принятие ребенка, любовь и уважение его личности, умение выразить это в общении с ним;
- чувствительность и сенситивность к особенностям поведения ребенка, сигнализирующим о его потребностях и желаниях. Чрезмерная чувствительность матери и фиксация на симптомах неблагополучия могут приводить к формированию тревожной привязанности,
- понимание причин этого состояния, адекватное представление о возрастно-психологических и индивидуальных особенностях ребенка,
- умение адекватно реагировать на потребности и нужды ребенка, отзывчивость матери;
- постоянство, последовательность и непротиворечивость поведения матери, позволяющие ребенку адекватно ориентироваться в поведении матери и эффективно взаимодействовать с ней;
- ориентация матери на ребенка как самостоятельного субъекта, а не как на объект материнского ухода и воспитания. Учет во взаимодействии с ребенком его активности и потенциальных возможностей и ограничений.
Было показано, что нарушения способности матери адекватно отвечать потребностям и состояниям ребенка, ее гипертрофированная или недостаточная отзывчивость, низкая субьектность общения, непоследовательность и неуверенность поведения даже при условии высокой степени эмоционального принятия ребенка матерью приводят к замедлению темпа психического развития ребенка. Отвержение или низкая степень эмоционального принятий матерью ребенка и ее отзывчивости даже в сочетании с субъектно-ориентированным общением приводят к отставанию ребенка в развитии.
Ненадежные типы привязанности ведут к нарушениям развития Я, низкой самооценке, высокой эмоциональной неустойчивости, страхам, высокой тревожности, депрессии, нарушениям поведения. Таким образом, особое значение приобретает проблема создания условий формирования надежного типа привязанности. Например, предоставление матери отпуска по уходу за ребенком до достижении им трех лет резко снижает вероятность сепарации и разлуки ребенка с близким взрослым и является важной превентивной мерой нарушения развития привязанности.
Тема 2.6 Теория когнитивного развития Ж. Пиаже. (Семинарские занятия - 2 часа. Самостоятельная работа. - 2 часа. Реферат.)
- Ж. Пиаже и его вклад в развитие возрастной психологии.
- Теория когнитивного развития Ж. Пиаже.
- Движущие силы развития по Ж. Пиаже.
- Основные стадии развития интеллекта в периодизации Ж. Пиаже.
Жан Пиаже (1896-1980) - один из выдающихся психологов в мире. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности развития мышления, оперируя двумя факторами - наследственностью и средой, в силу чего его теорию можно отнести к двухфакторным теориям. Швейцарский исследователь утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфронтации. Данное утверждение обусловило важнейшее понятие его ранней теории - социализация, под которой понимается процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным. В поздний период (с начала 1940-х гг.) ученый рассматривал активность субъекта как основу развития интеллекта, предлагая более сложную систему детерминант развития интеллекта.
Ж. Пиаже - признанный авторитет в области психологии мышления. Первоначально он занимался биологией, а затем перешел к изучению психологии, В своих исследованиях ученый поставил общую философскую задачу создания генетической эпистемологии. Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению постав ленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мышления ребенка.
До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. В психологии господствовала точка зрения, что мышление ребенка - это мышление «маленького взрослого» (мышление взрослого «со знаком минус»). Исходной точкой оценки мышления ребенка было мышление взрослого человека. Заслуга швейцарского психолога заключается в том, что мышление ребенка он стал рассматривать как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.
Пиаже предложил новый метод изучения мышления - метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой вариант эксперимента. Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления.
Отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:
1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвоения коллективных представлений (социализированных форм мысли) в ходе вербального общения.
2. Изначально мышление направлено на получение удовольствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку навязываются другие его формы, соответствующие принципу реальности.
3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.
Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.
Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм - это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет. Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе:
На первом этапе наблюдается отождествление субъекта и объекта, неспособность ребенка разделить себя и окружающий мир. На втором этапе проявляется эгоцентризм - познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет. На третьем этапе происходит децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.
Ж. Пиаже выделяет следующие основные направления развития мышления ребенка. Во-первых, переход от реализма к объективности. Под реализмом мышления ребенка ученый понимает отождествление своих представлений о вещах с самими вещами. То, что ребенок видит и воспринимает при взаимодействии с объектом, он считает качественной характеристикой самой вещи, не дифференцируя свои восприятия, переживания и сам объект. Для ребенка «мир существует в моих ощущениях». Объективное существование вещей он отождествляет с собственными переживаниями, связанными с этими вещами. В процессе развития мышления ребенок переходит от неразделенности представлений и объектов к разделению того, что является его представлением об объекте, и тем, что представляют собой характеристики самого объекта. Децентрация проявляется в рассуждениях типа: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, потому что на него падает зеленое освещение». Во-вторых, развитие мышления от реализма и абсолютности к реципрокности и взаимности. Эта линия развития предполагает изменение умственной позиции. Ее абсолютизация, как единственно возможная, заменяется реципрокностью и взаимностью, позволяющими рассмотреть объект с различных точек зрения и позиций. И, в-третьих, движение от реализма к релятивизму. Реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм характеризуется восприятием отношений между объектами.
Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях; Первое - разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе - развитие умственной позиции - от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними,
Ж. Пиаже предлагает следующую периодизацию развития мышления ребенка, включающую три стадии: аутистического мышления (0-2-3 года); эгоцентрического мышления (2-3 - 11-12 лет); социализированного мышления (после 12 лет). Развитие мышления идет в направлении вытеснения природного и замены его социальным. Вторая стадия - промежуточная, переходная, представляющая собой результат такого вытеснения.
Эгоцентрическое мышление представляет собой своеобразное сочетание свойств аутистического и социализированного мышления, результат вытеснения первого вторым. Пиаже утверждал, что общество и личность находятся в состоянии антагонизма, конфронтации. Этим обусловлено важнейшее понятие - социализация, под которым понимается процесс насильственного вытеснения природного и замещения его социальным.
Пиаже выделяет два типа отношений, которые оказывают разное влияние на развитие мышления ребенка. Первый - это отношения принуждения, характерные для отношений «ребенок - взрослый». Это неравные отношения - по власти, авторитету, уровню развития мышления. Второй - отношения кооперации и сотрудничества, характерные для общения сверстников как равноправных партнеров. Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замены ее эгоцентрическим мышлением. Отношения кооперации и сотрудничества лежат в основе преодоления эгоцентризма, децентрации и перехода к социализированному мышлению. В 2-3 года взрослый навязывает ребенку определенные речевые способы мышления и готовые конструкции, вытесняя аутистическое мышление. В развитии мышления на эгоцентрической стадии можно выделить две фазы, граница между которыми - 7-8 лет. В первой фазе (2-3 - 7-8 лет) главным фактором развития мышления является принуждение. Принцип удовольствия и принцип реальности соположены, пока еще нет их иерархизации. В игре, фантазиях и грезах ребенок живет как будто наяву. Эгоцентризм господствует как в сфере действий, так и в сфере мышления и речи. Во второй фазе (7-8 лет) на первый план выступают отношения ребенка со сверстниками как потенциально равными партнерами, отношения кооперации и сотрудничества. Никто никого принудить принять свою точку зрения не может, единственный способ - договориться, выработать общую точку зрения. Так возникает объективная необходимость в координации различных умственных позиций и достигается благодаря механизму последовательных центраций. Здесь принцип удовольствия и принцип реальности начинают иерархизироваться, причем первоначально принцип реальности завоевывает сферу восприятия и действия и лишь потом - мышления. В 11-12 лет происходят окончательная децентрация и переход к социализированному мышлению.
В концепции Ж. Пиаже было сформулировано важнейшее положение современной психологии развития о том, что развитие по знания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества. В исследованиях учеников Ж. Пиаже, в частности А. Перре-Клермон (1991), изучалась роль социальных взаимодействий в развитии мышления ребенка. Было показано, что социокогнитивный конфликт, т.е. противоречие между позициями и точками зрения детей, совместно решающих познавательную задачу, приводит к преодолению познавательного эгоцентризма и децентрации.
Операциональная концепция Ж. Пиаже представляет целостную картину интеллектуального развития ребенка. Им выделены четыре основные детерминанты, определяющие развитие интеллекта:.
1. Фактор равновесия (гомеостаза) с внешней средой. Жизнь постоянное нарушение гомеостаза между субъектом и средой. Как только нарушается равновесие, организм проявляет активность в направлении его компенсации. Принцип активности выражает движение к равновесию.
2. Биологическое созревание. Создает предпосылки развития, но не определяет содержания и закономерностей развития.
3. Собственная активность субъекта. Источником развития интеллекта и познания субъектом мира является действие как субъект-объектное взаимодействие.
4. Социальный опыт. Ребенок в процессе развития овладевает языком, интеллектуальными, социальными ценностями. Однако социальный опыт воспринимается ровно настолько, насколько у ребенка сформированы соответствующие интеллектуальные способности. Неусвоение социального опыта приводит к развитию интеллекта, и, напротив, развитие интеллекта делает возможным само усвоение социального опыта. Социализация начинается достаточно поздно, когда у ребенка уже есть интеллектуальные инструменты для присвоения социального опыта. Это положение принципиально отличает взгляды Ж. Пиаже от культурно-исторического подхода в отечественной психологии, где усвоение социокультурного опыта рассматривается как специфическая форма психического развития ребенка.
Стремление к равновесию - генеральный принцип и главный регулятор функционирования и развития. Чем более высокую ступень на эволюционной лестнице занимает вид, тем чаще для восстановления утраченного равновесия используется предвосхищение. Человек активно компенсирует прогнозируемые изменения еще до того, как равновесие будет нарушено. Вся жизнь подчинена верховному принципу равновесия, выступающему в формах ритма, регуляции и группировки на разных этапах развития.
Интеллект имеет адаптивную природу и выполняет функцию уравновешивания организма и внешней среды. Основная функция интеллекта - структурирование отношений между организмом и средой. И восприятие, и память, и воображение, и мышление обеспечивают адаптацию и равновесие, однако интеллект - самое совершенное средство.
В поздней концепции Ж. Пиаже кардинально пересмотрел прежние представления об основных детерминантах развития. Если в ранней концепции развитие определяется только двумя факторами - наследственностью и средой, то в своих поздних работах психолог выделяет сложную систему детерминант, где важнейшую роль приобретает активность субъекта. Роль наследственности выражена, во-первых, в процессах биологического созревания, выступающих как условия развития, и, во-вторых, в заданности (врожденности) двух базовых тенденций всех живых организмов. Эти базовые тенденции выступают как инвариантные функции адаптации, или стремление к равновесию со средой, и организации опыта и информации в системы и схемы. Процессы уравновешивания представляют собой общую наследственность, т.е. являются врожденными и составляют функциональную сторону развития. Структуры и схемы формируются прижизненно, составляя структурный аспект развития. Структура определяется активностью субъекта, в то время как стремление к структурированию - наследственностью. Среда, социальная и природная, поставляет необходимый для структурирования материал. Развитие интеллекта представляет собой последовательную смену логических структур мышления, конечной целью которой является формирование формально-логических операций. Исследования Пиаже направлены на изучение того, как в процессе развития возникают и преобразуются структуры интеллекта.
Важнейшим понятием в концепции Пиаже является адаптация. Только интеллект, по мнению Ж. Пиаже, обеспечивает полное равновесие между организмом и средой, т.е. адаптацию. Адаптация представляет собой уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.
Ассимиляция - это процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия. Например, врожденный безусловный рефлекс сосания включает все новые и новые объекты в одну и ту же схему сосания. Аккомодация - изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта. Когда ребенок сосет пустышку и пытается сосать свой палец или край одеяла, он трансформирует саму схему сосания с учетом величины объекта. Уравновешивание ассимиляции и аккомодации имеет результатом адаптацию организма к среде.
Смысл аккомодации и ассимиляции для развития различен. Аккомодация обеспечивает прирост, изменение. Ассимиляция обеспечивает стабилизацию, сохранение.
Развитие интеллекта - последовательная смена познавательной позиции субъекта и структур мышления. Соответственно, Ж. Пиаже выделяет две основные линии развития интеллекта.
Первая линия: развитие познавательной позиции. Она включает три этапа: недифференцированность субъекта и объекта; начало разделения субъекта и объекта - Я и внешний мир, обусловленное развитием действий субъекта; разделение субъекта и объекта знаменует переход к эгоцентризму; децентрация. Вторая линия: изменение структур интеллекта, связанное с развитием действий и формированием операций.
Важнейшим понятием в теоретической концепции Ж. Пиаже является понятие операции. Интеллект представляет софой развитие системы операций.
Операции - внутренние интериоризованные действия, скоординированные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойством обратимости. Обратимость связана с сохранением основных свойств объекта, выступая как его условие.
Ключевое слово в этом определении интериоризованные действия. Операция - всегда внутреннее действие. Внешнее действие - материальное, физическое - не может быть операцией. Дело в том, что только интериоризованное действие предполагает выделение схемы действия как алгоритма и последовательности преобразования. Схема действия является основой построения логической операционной структуры.
Ж. Пиаже выделил два вида опыта, связанного с деятельностью. Первый - физический опыт - это знание о результате преобразования, т.е. знание об изменении объекта в результате определенного воздействия. Второй - логико-математический или логический опыт. Логический опыт раскрывает логику преобразования объекта, это знание не о результате, а о последовательности и закономерностях преобразования. Развитие интеллекта основано на приобретении второго логико-математического опыта. Физический опыт - знание о том, что получается в результате нашего действия, а логико-математический - знание логики самих преобразований. Логико-математический опыт становится доступным человеку только в случае, если действие становится внутренним, обобщенным, т.е. выделяются не случайные, единичные, а существенные аспекты преобразования. Если же действие внешнее, то для его выполнения необходимо учитывать все конкретные частные условия такого преобразования. Последовательность и закономерности преобразования объекта оказываются скрытыми. Поэтому Ж. Пиаже настаивал, что в основе развития операций лежит развитие именно интериоризованных действий. Интериоризация действий становится условием формирования операций.
Обратимость - самое важное свойство операций. Операция не может быть изолированной, это всегда система действий. Отдельное действие не обеспечивает обратимости. Например, действие сложения (А + В = С) не станет операцией, даже если мы будем производить его в уме. Оно станет операцией только тогда, когда мы сумеем соотнести и уравновесить действие сложения с обратным действием вычитания.
Л.С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, писал о том, что его работы составили целую эпоху в исследовании, детского мышления. Они принципиально изменили представление о мышлении ребенка и его развитии.
Тема 2.7 Теории развития личности в детстве. (Семинарские занятия - 2 часа. Самостоятельная работа. - 2 часа. Реферат.)
- Становление морального сознания по Л. Колбергу.
- Периодизация развития личности по А.В. Петровскому.
В периодизации Л. Колберга выделяются три основных периода морального развития: преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный.
Преконвенциональный период включает две стадии: стадию гетерономной морали и стадию инструментального индивидуализма, равноценного обмена (соответствует дошкольному и младшему школьному возрасту). На стадии гетерономной морали подчинение нормам основано на желании избежать наказания, подчинении власти авторитетов. Первостепенное значение имеют физические последствия поступков, а не их психологическое значение для других людей. Суждения о правильности или неправильности поступка основываются на его объективных последствиях, т.е. на том, какова реакция власти на совершенный поступок. Вторая стадия преконвенционального периода (от 7-8 лет) - стадия инструментального индивидуализма и равноценного обмена. Основной принцип - следование собственным интересам и потребностям при понимании, что другие также преследуют свои интересы. С точки зрения социальной перспективы, на этой стадии доминирует индивидуалистическая позиция: убеждение в том, что все люди пытаются реализовать свои собственные интересы, вследствие чего интересы разных людей сталкиваются, поэтому право - относительно. Справедливость рассматривается как система обмена: «ты мне, я - тебе», с равенством обмениваемых благ. Это инструментальная мораль, поскольку считается абсолютно нормальным использование других как средства удовлетворения собственных интересов.Преконвенциональный период морального сознания охватывает все дошкольное детство и младший школьный возраст.
Конвенциональный период является вторым периодом морального развития человека. Именно этот период характерен для подросткового возраста. Конвенциональный уровень также включает две стадии - стадия межличностной конформности (10-14 лет) и стадия ориентации на социальный закон и порядок. На стадии межличностной конформности первостепенное значение приобретает принцип «быть хорошим», стремление соответствовать социальным ожиданиям. Важным становится сохранение взаимоотношений доверия, расположения, уважения, благодарности. Характерна потребность «быть хорошим» в своих собственных глазах и в глазах других. Дети и подростки, уровень морального развития которых соответствует этой стадии, учитывают, прежде всего, социальные взаимоотношения, особенно с близкими и значимыми людьми, ставя их выше своих собственных интересов. Стадия социального закона и порядка основным приоритетом считает установленный по конвенции закон (15-17 лет). Законы и правила должны выполняться, кроме тех неординарных случаев, когда они вступают в противоречие с другими социальными обязанностями. Право человека соотносится с социальным, групповым и институциональным правом. Человек, моральное развитие которого соответствует этой стадии, поддерживает функционирование социальных институтов, старается не нарушать правила системы, построенной на всеобщем выполнении правил.
Постконвенциональный период является третьим периодом морального развития человека. Он включает стадию социального контракта на основе учета прав личности и стадию универсальных этических принципов. Стадия социального контракта в развитии морального сознания достигается лишь немногими подростками. Стадия социального контракта характеризуется убежденностью в том, что люди придерживаются различных ценностей и мнений. Различные социальные группы имеют разные ценностные приоритеты, придерживаются различных правил, которые всегда должны соблюдаться в интересах справедливости. Существуют всеобщие ценности и права, такие как жизнь, свобода, которые приоритетны в любом обществе вне зависимости от мнения большинства. Люди, моральное развитие которых характеризуется стадией социального контракта на основе учета прав личности, испытывают ответственность перед законом, оставаясь верными ему во имя защиты прав других людей и процветания общества. Чувство ответственности распространяется на взаимоотношения в семье, дружбе, межличностных связях, в работе. В основе морального мышления на этой стадии лежит убеждение в том, что законы и обязанности строятся на утверждении: большее благо для большего числа людей. Последняя стадия морального развития человека - стадия универсальных этических принципов. Для этой стадии характерно следование избранным личностью этическим принципам и признание тех законов и социальных соглашений, которые основаны на универсальных моральных нормах. Если закон не соответствует этим принципам, то субъект в случаях необходимости преступает закон и действует в соответствии со своими этическими убеждениями. Эти принципы являются универсальной основой справедливости: равенства человеческих прав и уважения достоинства человека как личности. Однако исследования Л. Колбергом различных возрастных групп показали, что шестая стадия - стадия универсальных этических принципов - является настолько труднодостижимой, что впоследствии он отказался от ее учета.
Артур Владимирович Петровский рассматривал развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Референтная группа наиболее значима для ребенка по сравнению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрастном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной (семья, группа детского сада, школьный класс и неформальные подростковые объединения). Для любой такой группы характерны своя деятельность и особый стиль общения.
Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он, прежде всего, приспосабливается к ней - усваивает действующие там нормы, овладевает формами и средствами деятельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необходимо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе - фаза адаптации. Она предполагает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации - тем, что он стал таким, как все в группе, - и неудовлетворенной потребностью ребенка в максимальном проявлении своих индивидуальных особенностей, порождает вторую фазу - индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв ценные для ее развития черты личности.
Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специфические трудности. Если ребенку не удается преодолеть трудности адаптации, у него могут проявиться такие личностные качества, как конформность, безынициативность, робость, неуверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в группе способствует формированию у него коллективизма как свойства личности. Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствующие асоциальные черты.
Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характеристикам. Он может одновременно входить в разные группы, принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социальной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее, в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы и ситуация успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии.
Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интеграции, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.