Тема 3.1 Кризис новорожденности. Психическое развитие в младенчестве и кризис одного года. (Лекции - 2 часа. Самостоятельная работа - 4 часа.)
- Краткая характеристика пренатального развития.
- Кризис новорожденности.
- Особенности поведения новорожденного.
- Комплекс оживления.
- Характеристика когнитивной сферы периода младенчества.
- Характеристика аффективной сферы периода младенчества.
- Кризис одного года.
Первая эпоха - эпоха раннего детства - начинается с кризиса новорожденного и включает два периода - младенческий возраст и ранний возраст (Д.Б. Эльконин). Пренатальный период (от момента зачатия до рождения) в периодизацию в отечественной психологии не включается. Основным аргументом является тезис о том, что в момент рождения коренным образом меняются тип жизни и тип развития ребенка, изменяются законы его развития. Центральным психологическим новообразованием периода новорожденного является индивидуальная психическая жизнь ребенка. До момента рождения нет ни психического отражения, ни соответствующего ему типа развития, поэтому пренатальный период в периодизацию психического развития человека не включается. Однако, признавая важность и значение пренатального развития, дадим его краткую характеристику. Пренатальное развитие включает три основных периода:
- терминальный (от зачатия до 2 недель) - период быстрого роста и первичной дифференциации клеток;
- эмбриональный (от 2 недель до 2 месяцев) - период формирования основных структур и органов;
- фетальный (от 3 месяцев - до рождения) - период интенсивного морфофизиологического развития плода.
К концу второго триместра (4-6 месяцев) беременности мозг увеличивается в шесть раз. В конце шестого месяца плод жизнеспособен. Можно зафиксировать реакции на звук, тактильные раздражения, что свидетельствует об определенном уровне зрелости анализаторных систем. В третьем триместре (6-9 месяцев) происходит интенсивное развитие центральной нервной системы: формирование структур, ответственных за дыхание и глотание, локализация сенсорных и моторных центров (7 месяцев), возникает чувствительность к прикосновению и вибрации. Еще в пренатальном периоде налаживается взаимодействие ребенка с матерью. Показа но, что плод чувствителен к сердцебиению матери. Этот факт используется, например, для коррекции состояния недоношенных детей, когда в бокс с новорожденным подается аудиозапись сердцебиений матери в спокойном состоянии. Синхронизация частоты сердечного ритма матери и ребенка оптимизирует деятельность всех физиологических систем его организма. Это объясняется тем, что при физическом отделении от матери ребенок еще сохраняет свою биологическую зависимость от нее. В психологии пренатального развития сегодня общепризнанным является положение о значении возможно более раннего формирования общения матери (близкого взрослого) и ребенка для оптимизации его психического развития. Такое общение носит характер обмена «сообщениями»: перестукивание, поглаживание, вербальное обращение к ребенку, разговор с ним. Вопрос о мере активности каждого из участников такого взаимодействия и существовании форм психического отражения действительности ребенком до момента рождения оставим для развернутой дискуссии. Однако необходимо подчеркнуть, что такое взаимодействие создает благоприятную основу для формирования родительской позиции, эмоционального принятия ребенка, повышения сенситивности матери к его поведению и состояниям, формирования субъектного отношения к нему. Опыт общения в пренатальном периоде оказывает положительное влияние на формирование психологической готовности матери к родам и налаживание сотрудничества ребенка с близким взрослым в период новорожденности. Бесспорно, что чем раньше родители включаются в процесс общения с ребенком, тем раньше формируется продуктивная родительская позиция.
Кризис новорожденности как психологический кризис впервые был выделен и описан Л.С. Выготским. Особый характер этого кризиса связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни и типа развития. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей - до рождения все его витальные потребности удовлетворялись через единую с матерью физиологическую систему питания дыхания, выделения. Теперь возникает объективная необходимость в психическом отражении, ориентировочной деятельности. Первым психологическим новообразованием кризиса новорожденности является возникновение индивидуальной психической жизни.
Другими особенностями этого кризиса являются перестройка физиологических механизмов дыхания, питания, выделения, терморегуляции; воздействие на нервную систему ребенка огромного количества раздражителей в условиях недостаточной зрелости ЦНС, особенно коры больших полушарий; ограниченность репертуара врожденных безусловных рефлексов ребенка; потеря иммунитета матери и крайняя уязвимость в отношении внешних факторов. Лавина стимулов, обрушивающаяся на ребенка после рождения, сравнимая с «информационным шоком», приводит к ускоренному созреванию ЦНС и находит отражение в преобладании сна и сновидных состояний в поведении ребенка (сон как защитное реагирование).
Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, например, в потере веса в первые две недели, по сравнению с моментом рождения, вследствие несформированности системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса - начало прибавления в весе.
Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и его зависимостью от близкого взрослого, с одной стороны, и отсутствием готовых форм общения, сотрудничества и средств такого общения, с другой. Врожденный фонд реакций ребенка очень беден, особенно по сравнению с животными. Все потребности ребенка удовлетворяются через взрослого. Поэтому вопрос о генезисе отношения с близким взрослым в буквальной смысле - вопрос жизни и смерти. Психологический смысл кризиса - без взрослого не выживет, а потребности в общении и средств общения пока нет. Основная задача развития: формирование у ребенка потребности в общении и соответствующих средств.
Разрешение кризиса новорожденности осуществляется к концу второго месяца жизни и связано с формированием рубежного новообразования, получившего название комплекса оживления. Рождение комплекса оживления знаменует собой формирование у ребенка первой социальной потребности - потребности в общении со взрослым и представляет первую форму такого общения.
Существует ряд особенностей поведения новорожденного. Теоретическое значение изучения форм поведения новорожденного в том, чтобы установить роль наследственности в развитии ребенка. Можно выделить следующие категории поведения: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции.
Сон подразделяют на глубокий, поверхностный, полусон (открытые глаза и отсутствие активности). На сон приходится около 80% времени суток. Постепенно происходит дифференциация сна и бодрствования с возрастанием удельного веса бодрствования.
Бодрствование выступает в формах спокойного бодрствование (сенсорная активность) и активного бодрствования (сенсорная активность дополняется двигательной активностью).
Диффузная ненаправленная активность в форме общей спонтанной двигательной активности рефлекторной природы представляет собой реакции на внутренние раздражители и характеризуется определенным ритмом. Другим выражением диффузной активности является крик и плач, которые имеют сигнальную природу. Они сообщают близкому взрослому о неблагополучии и дискомфорте ребенка и его потребностях. Достаточно быстро мать начинает различать крики и плач в их значении: хочет есть, болит живот устал, хочет спать и пр. Если мать адекватно распознает потребности ребенка и удовлетворяет их, то крик и плач приобретают сигнальную функцию не только для матери, но и для самого ребенка. Во второй половине младенчества ребенок начинает использовать крик и плач для привлечения внимания взрослого к своим нуждам.
Упорядоченные реакции включают следующие виды специализированных безусловных рефлексов:
1. Пищевое и лабиринтное сосредоточение, представляющее собой врожденные доминантные реакции. Особенности доминант заключаются в том, что их актуализация приводит к торможению всех остальных реакций; любой раздражитель усиливает доминантную реакцию. Пищевое сосредоточение выступает в форме сосания, лабиринтное - сосредоточение во время укачивания (раздражение вестибулярного анализатора). Издавна в практике воспитания использовали указанные доминантные реакции для того, чтобы успокоить ребенка - соска-пустышка и люлька.
2. Пищевые рефлексы: врожденные пищевые реакции (cocательный, глотательный и ориентировочные рефлексы, обслуживающие пищевое поведение - поиск пищи при раздражении губ, щек подбородка и др.). Безусловный сосательный рефлекс несовершенен, быстро «обрастает» условными рефлексами.
3. Защитные, оборонительные рефлексы: рефлекс Пейпера - зажмуривание на сильный световой раздражитель; кохлеарно-пальпебральный (зажмуривание на сильный звук); корнеально-пальпебральный (зажмуривание на прикосновение); рефлекс Моро («группирование» на потерю опоры и сильный звук); отдергивание конечности на болевой раздражитель. Очевидно, что указанные рефлексы вряд ли могут обеспечить безопасность ребенка.
4. Ориентировочные рефлексы по типу рефлекса, названного И.П. Павловым рефлексам «Что такое?», со зрительного и слухового анализаторов, обеспечивающие выделение нового раздражителя и установку на его восприятие.
5. Рефлексы-атавизмы, т.е. рефлексы, полезное приспособительное значение которых у человека утрачено. Рефлексы оттормажизаются в раннем или позднем младенчестве. К ним относятся:
- «обезьяний» хватательный рефлекс (рефлекс Робинзона), представляющий собой захватывание объекта, при раздражении тыльной стороны ладони. К формированию хватания отношения не имеет, так как к двум месяцам уже исчезает. Хватательный рефлекс формируется в 4,5-5 месяцев;
- рефлекс Бабинского - тыльное сгибание подошвы ноги, исчезает после 6 месяцев и заменяется подошвенным рефлексом;
- позовые и локомоторные рефлексы: шейно-тонический (исчезает после 4 месяцев), рефлекс шагания (после 2-3 месяцев), рефлекс опоры (после 2-3 месяцев), «плавательный» рефлекс (после 6 месяцев).
Очевидно, что все виды рефлексов, за исключением ориентировочных, значительной роли в формировании человеческих форм поведения не играют.
Буквально с первых дней жизни ребенка происходит выработка условных рефлексов. Первый натуральный условный рефлекс на положение при кормлении формируется у ребенка на 5-7 день жизни. На 2-4 неделе формируется слуховое сосредоточение, а на 3-5 неделе жизни после установления механизмов аккомодации и конвергенции - зрительное сосредоточение. Зрительное и слуховое сосредоточение создают необходимые сенсорные предпосылки для формирования комплекса оживления.
Возникновение у ребенка потребности в общении со взрослым знаменует переход к младенческому возрасту и находит отражение в комплексе оживления.
Комплекс оживления - комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого. В состав комплекса входят следующие компоненты (перечислены в порядке их возникновения):
- сенсорный компонент - зрительное и слуховое сосредоточение на лице говорящего взрослого;
- аффективный компонент - улыбка, впоследствии (в 3-4 месяца) переходящая в смех;
- голосовые реакции - вокализации ребенка в форме гуканья (короткие отрывистые звуки) и гуления (протяжные звуки), имитирующие речь взрослого в ее интонационно-мелодической составляющей;
- моторный компонент - протягивание ручек и всего тела к взрослому.
Каждый из перечисленных компонентов имеет значение для развития ребенка. Зрительное и слуховое сосредоточение подготавливают развитие речи, улыбка - развитие общения и социальных эмоций, вокализации - развитие речи, протягивание ручек и ножек - развитие хватания и локомоций, а также рождение указа тельного жеста как предпосылки понимания речи. Закономерности развития комплекса оживления определяют постепенный пере ход инициативы в установлении контакта и общения от взрослого к ребенку. На шестом месяце комплекс оживления заменяется другими, более сложными формами общения ребенка со взрослым.
М.И. Лисина выделяет следующие критерии возникновения потребности ребенка в общении: 1) внимание и интерес квзрос лому, выражающие направленность на его познание; 2) эмоциональные проявления в адрес взрослого, содержащие в себе его оценку 3) инициативные действия, направленные на взрослого; 4) чувствительность к отношению взрослого, обнаруживающая восприятие ребенком его оценки.
Появление комплекса оживления разрешает кризис новорожденности и является показателем возникновения у ребенка новой потребности - первой социальной потребности в общении со взрослым.
В отечественной психологии признание получила позиция, согласно которой потребность в социальном контакте основана на удовлетворении взрослым потребности ребенка в новых впечатлениях (М.Ю. Кистяковская, Л.И. Божович, М.И. Лисина). Взрослый является богатым источником зрительных, слуховых, тактильных и вестибулярных раздражений. Эта стимуляция, обеспечивающая функционирование ЦНС, необходима для ее созревания. Для формирования системы условных связей необходимо поддерживать высокий уровень бодрствования коры больших полушарий. Предполагается, что, в силу значимости потребности в притоке новой сенсорной информации, ее удовлетворение сопровождается чувством удовольствия. В связи с этим фигура взрослого также приобретает для ребенка положительную аффективную значимость.
Но не только удовлетворение потребности в новых впечатлениях обеспечивает формирование потребности в общении. При изучении влияния дефицита общения на ребенка было установлено, что для формирования социальной потребности в общении имеет значение «опережающая инициатива взрослого», предлагающего эмоционально насыщенные содержательные формы. М.И. Лисина называет это механизмом опережающей инициативы, создающим зону ближайшего развития ребенка. Иными словами, взрослый строит отношения с ребенком на более высокой ступени, чем та, которой уже реально достиг. Поэтому, если родители на ранних стадиях развития ребенка (первые два месяца жизни) оказываются вдали от него, либо не уделяют ему должного внимания, возрастает риск нарушения формирования у него потребности в общении и возникновения тенденций избегания социальных контактов. Очень важно, чтобы взрослый был не просто источником новых впечатлений, но и включал ребенка в эмоционально-положительное пространство взаимодействия. Если комплекс оживления оказывается несформированным, уже в раннем младенчестве наблюдается нарушение развития моторных, речевых, социоэмоциональных функций, страдают фактически все стороны развития ребенка. Эмоциональное общение со взрослым - фундамент дальнейшего психического развития ребенка, обеспечивающий его открытость миру и готовность к взаимодействию с ним.
Социальная ситуация развития младенческого возраста характеризуется такой системой отношений с близким взрослым, где все потребности ребенка удовлетворяются взрослым, являющимся «центром всякой младенческой ситуации» (Л.С.тВыготский). «Пра-Мы» - существенная характеристика социальной ситуации раз вития, в которой ребенок и взрослый представляют собой единое целое и все формы активности ребенка в отношении мира опосредованы деятельностью взрослого.
Ведущая деятельность младенческого возраста - непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослым.
Младенчество включает две фазы - раннее младенчество (2-6 месяцев) и позднее (7-12 месяцев). Эти две фазы принципиально отличаются друг от друга.
Первое различие связано с ведущей формой общения (М.И. Лисина). В раннем младенчестве - это ситуативно-личностное общение со взрослым. В основе общения лежит потребность в доброжелательном внимании взрослого. Во второй фазе младенчества ведущей формой общения является ситуативно-деловое общение. Здесь ведущая потребность - общение ребенка по поводу предмета, определяемое деловым мотивом. На передний план выступает не взрослый, а деятельность с предметом. Средствами общения являются экспрессивно-мимические; предметно-действенные (позы, во втором полугодии предметные действия и локомоции); вербальные (к концу позднего младенчества).
Второе различие связано с соотношением в развитии сенсорики и моторики. В раннем младенчестве ускоренно развиваются сенсорные функции. В позднем (после 6 месяцев) начинает опережающими темпами развиваться моторика - позовые, локомоторные и мануальные движения (действия с предметом).
Н.М. Щелованов, изучавший психическое развитие детей в раннем детстве, предложил следующую интерпретацию описанной гетерохронности в развитии моторики и сенсорики. Исследователь считал, что основная часть моторных функций человека кортикализирована, т.е. имеет корковое представительство. Это означает, что они не врождены, а формируются при жизни человека в результате обучения, понимаемого в широком смысле слова. Очевидно, что для обучения необходима ориентировочная деятельность, включающая сенсорные процессы. Последовательность развития функций - вначале сенсорика, а потом моторика - является доказательством положения о специфической форме психического развития как процессе присвоения социокультурного опыта.
Основные показатели развития сенсорных процессов у ребенка (ориентиры даны по материалам изучения развития детей в детских домах; при воспитании в условиях семьи сроки возникновения новообразований в сфере сенсорики оказываются более ранними):
- 3-4 недели - слуховое сосредоточение (прислушивается» локализует источник звука);
- 3-5 недели - зрительное сосредоточение (концентрирует внимание на предмете за 15-20 см от глаза), ступенчатое слежение за предметом;
- 2-3 месяца - дифференциация зрительных объектов, предпочтение объектов, характеризующихся новизной; самостоятельно удерживает головку в вертикальном положении;
- 3-4 месяца - сидит с поддержкой;
- 4 - 6-7 месяцев - формирование хватания;
- 6-7 месяцев - сидит самостоятельно, начало ползания;
- 9-11 месяцев - ходит с поддержкой;
- 11-14 месяцев - ходит самостоятельно.
Развитие ручных (мануальных) движений начинается с хватания, которое включает два компонента - дотягивание и схватывание. В основе развития хватания лежат два условия - комплекс оживления и эмоциональное общение со взрослым, в контекст которого взрослый включает предмет и развитие ориентировочных движений руки (ощупывания) и глаза. Сенсомоторная координация «глаз - рука» выступает решающим условием формирования хватания. Совершенствование хватания происходит как все более точная оценка расстояния до объекта, предвосхищение формы и величины объекта.
Можно выделить следующие этапы в развитии манипуляций с предметом. На этапе «преддействия» (3-4, 6 месяцев) формируется сенсомоторное единство «глаз – рука». Ребенок может осуществлять простые манипуляции вложенным в его руку предметом, однако они осуществляются пока без контроля зрением. На этапе повторных результативных действий (5-7 месяцев) - ребенок осуществляет первые манипуляции под контролем зрения: постукивание, размахивание, притягивание предмета с последующим рассматриванием, выбрасывание, похлопывание и т.д. Повторный цикличный характер этих манипуляций, на основании которого они получили название круговых циркулярных реакций, связан с тем обстоятельством, что они основаны на ориентировочном подкреплении.
На этапе соотносимых действий (7-10 месяцев) ребенок манипулирует двумя предметами, устанавливая соотношение объектов между собой (например, вставляет кубик в кубик, ложку в чашку, пытается нанизывать пирамидку и т.д.). Здесь происходит дифференциация функций рук на ведущую и ведомую. Большое значение для развития соотносимых действий приобретает показ действия взрослым и использование «метода пассивных движений» для обучения ребенка этим действиям. Итак, к концу позднего младенчества (11-12 месяцев) формируются первые функциональные действия, в основе которых лежит выделение функции предмета: ребенок пытается надевать носок на ногу, а шапку на голову, повторяя действия взрослого. Если до этапа функциональных действий предмет выступал перед ребенком как физический объект, то теперь на первый план выдвигаются его социальные свойства. Рождение функциональных действий подготавливает переход к новой ведущей деятельности - предметно-орудийной, направленной на овладение предметами как социальными орудиями.
К концу первого года возникает понимание речи и первые формы активной речи ребенка. Особенность речи состоит в том, что она носит ассоциативно-ситуативный характер, т.е. может быть понята лишь с опорой на ситуацию, интонацию, жесты. Активная речь ребенка развивается от гуканья, гуления и лепета, представляющих собой «бескорыстную ориентировочную деятельность» как подражание интонационно-ритмической звуковой стороне человеческой речи. Сначала подражание носит репродуктивный и непроизвольный характер. Развитие лепета осуществляется в сторону возрастания произвольности имитации речи взрослого. На 5-6 месяце появляются «псевдослова» - голосовые реакции относительно постоянного звукового состава, выражающие эмоциональные состояния ребенка и используемые им для воздействия на взрослого. Однако они не имеют предметной отнесенности. В конце первого года жизни речь ребенка настолько своеобразна как по семантике, так и по звуковому составу, морфологии и синтаксису, что получила название автономной детской речи.
Развитие памяти в младенчестве тесно связано с развитием восприятия и существует в форме узнавания. Можно выделить три этапа развития памяти в этот период:
1) моторная память - на положение при кормлении, на движения, действия;
2) эмоциональная память в форме комплекса оживления;
3) образная память в форме узнавания (например, бутылочки, из которой ребенка кормят, начала узнавания «своих и чужих», выделение материнского лица).
Память в младенчестве не связана с упорядочением событий в отношении временной оси.
Развитие эмоций связано, в первую очередь, с формированием положительного эмоционального отношения ко взрослому и рождением социальных эмоций. В 8-9 месяцев формируется привязанность ребенка ко взрослому, основанная на удовлетворении им потребности в безопасности. Возникновение привязанности находит отражение в таких эмоциональных реакциях, как проявление боязни и страха незнакомых людей, тревоги при сепарации от взрослого. Позитивное эмоциональное отношение переносится со взрослого на предмет, включенный в контекст общения со взрослым. Особенности проявления эмоций в младенчестве состоят в чрезвычайной яркости, иррадиированности; быстрой переключаемости и лабильности.
К концу первого года у младенца возникает устойчивое чувство «Я», обнаруживающее себя в интересе к изображению себя в зеркале и положительно-эмоциональных реакциях на него.
Завершается младенческий возраст кризисом первого года жизни. Симптомами кризиса являются симптомы негативизма и упрямства ребенка («нет», «не буду», «не хочу», «дай»). Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемый характер. Причиной кризиса первого года жизни («малого» кризиса в терминологии Д.Б. Эльконина) является противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, сложившимися ранее формами общения и сотрудничества со взрослым, отражающее важные достижения ребенка.
Кризис первого года подготавливается двумя новообразованиями. Во-первых, ходьбой, с которой приобретается физическая автономия от взрослого. Во-вторых, с возникновением «аффективно заряженных представлений» или мотивирующих представлений. «Полевое» поведение ребенка, полностью регулируемое извне, постепенно сменяется формами «волевого» поведения, регулируемого внутренними структурами. Мотивирующие представления являются синтезом интеллектуальных и аффективных компонентов. Если раньше, когда ребенок тянулся к «запрещенному» предмету, взрослый прятал предмет и ребенок успокаивался, то теперь желание приобретает устойчивость. Мотивирующие представления сообща ют поведению ребенка направленность независимо от «поля» и заставляют требовать привлекательный предмет или игрушку - «Дай!» Наряду с достижениями, кризис обнаруживает и недостаточность прежних форм общения и взаимодействия. Яркие аффективные вспышки в контексте взаимоотношений со взрослым обусловлены усложнением деятельности и переходом к предметно-орудийной деятельности. Недостаточность старых средств общения для решения новых задач развития рождает объективную необходимость овладения речью.
Возникшее противоречие приводит к разрушению старой ситуации развития. Прежняя система отношений с близким взрослым («Пра-Мы») распадается и вместо единого субъекта, объединяющего симбиотической связью «мать - ребенок», возникают два субъекта. Ребенок, получив физическую самостоятельность передвижения, открывает для себя мир предметов. У него возникает ориентировка на предметную действительность, желание действовать с вещами. Тем самым рождается новое противоречие между стремлениями ребенка и отсутствием у него опыта предметно-орудийных действий. Разрешение противоречия лежит в создании новых форм общения со взрослыми и овладении речью как средством такого общения.
Тема 3.2 Психическое развитие ребенка в раннем детстве. Кризис трех лет. (Лекции - 2 часа. Самостоятельная работа - 4 часа.)
- Общая характеристика возраста.Социальная ситуация развития в раннем детстве. Этапы развития предметно-манипулятивной деятельности.
- Развитие речи как центральная линия развития в раннем детстве.
- Когнитивные особенности раннего детства (развитие восприятия, мышления, воображения, памяти).
- Развитие мотивационной сферы.
- Особенности развития аффективной сферы ребенка.
- Кризис трех лет и его проявления.
Ранний возраст в периодизации Д.Б. Эльконина завершает эпоху раннего детства и определен хронологическими границами от года до 3 лет. Раннему возрасту предшествует кризис одного года. Кризис трех лет, причисленный исследователем к «большим» кризисам между эпохами, завершает ранний возраст. Этот кризис приводит к коренной перестройке системы социальных отношений ребенка с миром на основе признания взрослыми его автономии и расширения самостоятельности. Это период интенсивной ориентации в сфере «ребенок - общественный предмет» и опережающего развития операционно-технической сферы деятельности и умственного развития.
Социальная ситуация развития в раннем детстве характеризуется распадом прежней системы отношений «Пра-Мы», в которой все отношения ребенка с миром были опосредованы участием взрослого. Ребенок приобретает относительную самостоятельность, прежде всего свободу физического передвижения и определенную автономию намерений, возникающую на базе аффективно заряженных мотивирующих представлений. Ребенок открывает новый предметный мир. Однако овладение предметами требует сотрудничества со взрослым, которое должно быть выстроено заново с учетом новых возможностей ребенка. Такое сотрудничество, в свою очередь, требует овладения речью, поскольку прежние невербальные средства общения (эмоциональные, мимические, предметные) уже не соответствуют новым задачам.
Итак, известный уровень автономии ребенка в сочетании с потребностью в освоении предметного мира и необходимость новых форм сотрудничества со взрослым определяют особенности социальной ситуации ребенка раннего возраста вызывают к жизни новый тип ведущей деятельности - предметно-орудийную деятельность, определяя речевое развитие как центральную линию развития.
Ведущая деятельность раннего детства - предметно-орудийная (предметно-манипулятивная), направлена на овладение ребенком предметами как социальными орудиями. Ситуативно-деловое общение является типичной формой общения в раннем возрасте. Ситуативно-деловое общение отвечает потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым. М.И. Лисина выделяет четыре признака потребности ребенка в сотрудничестве со взрослым:
- пытается привлечь внимание к своей деятельности;
- ищет оценку своих успехов;
- обращается за поддержкой в случае неуспеха;
- уклоняется от «чистой» ласки, с удовольствием принимая ее как поощрение своих достижений.
Этапы овладения ребенком логикой орудия можно проследить на примере действия с ложкой. На первой стадии неспецифического использования орудия ребенок стучит ложкой, пытается использовать ее для притягивания далеких предметов и пр. На второй стадии он уже выделяет функцию орудия (ложкой едят), но еще не выделяет способа действия, поэтому его движения не построены в соответствии с логикой орудия. Например, зачерпнув кашу, он переворачивает ложку «рабочей» поверхностью вниз, поэтому пищу до рта не доносит. На третьей стадии ребенок выделяет и функцию ложки, и способ действия, но еще нет должной согласованности движений руки в соответствии с логикой орудия. И, наконец, складывается адекватная система движений руки.
Закономерности в развитии предметно-орудийных действий
1. Предметно-орудийные действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослым. Взрослый выполняет в этом общении следующие функции: носителя образца способа действия; контроля, коррекции и оценки выполнения предметного действия; поощрения предметной деятельности ребенка. Дело в том, что в начале овладения орудийным действием ребенок недостаточно успешен, поэтому важной функцией взрослого становится поощрение активных проб ребенка. Первоначально предметная деятельность осуществляется как тесно совместная (ребенок все делает вместе со взрослым), потом - совместно разделенная (взрослый демонстрирует образец действия, контролирует, оценивает и поощряет ребенка к новым пробам) и, наконец, осуществляется как самостоятельная деятельность ребенка (сам действует, сам себя контролирует и оценивает).
2. Гетерохронность (неравномерность) овладения ребенком функционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Д.Б. Эльконин указывал, что каждое предметное действие имеет две стороны - функционально-целевую, раскрывающую социальную функцию, назначение предмета (ложкой - едят, расческой - причесываются, зонтом - укрываются от дождя) и операционно-техническую - способ действия с предметом, позволяющий реализовать его социальное назначение (чтобы рисовать карандашом, его надо определенным образом взять и соотнести с листом бумаги). Гетерохронность проявляется в том, что ребенок сначала усваивает функцию и только потом - операционно-техническую сторону предметного действия. При этом временной «разрыв» может быть весьма солидным. Например, дошкольники прекрасно знают назначение пуговиц, но испытывают определенные трудности в умении их застегивать. Если назначение (социальная функция) «схватывается на лету», то усвоение самого операционно-технического способа действия представляет значительные трудности. Умственное развитие ребенка в раннем возрасте определяется, в первую очередь, овладением функционально-полевой, смысловой стороной предметно-орудийной деятельности. Опережающий характер усвоения функций предмета выступает основой овладения речью и развитием мышления в раннем возрасте. По мере овладения орудийными действиями ребенок начинает за каждым предметом видеть его социальную функцию. За предметно-орудийным действием ребенок раскрывает для себя новый мир человеческих значений предметов, что дает возможности для формирования специфически человеческих форм мышления как отражения существенных связей и отношений, не данных в поле восприятия. Овладение предметно-орудийными действиями приводит к принципиальному изменению позиции ребенка в отношении к миру - к каждому предмету ребенок начинает относиться с точки зрения исследования его функции: «Зачем?», «Для чего этот предмет?», «Что с ним можно сделать?».
Помимо предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте возникает и начинает развиваться предметная игра. Развитие игры в раннем возрасте включает три этапа (Ф.И. Фрадкина). На первом (начало второго года жизни) игра носит узкоподражательный характер и представляет собой специфическое манипулирование предметом, сначала строго определенным, который показал взрослый, а затем и другими. На втором переходном этапе репертуар предметных действий расширяется, и уже не только сам предмет, но и указание взрослого вызывают действия и сложные цепочки действий (1-1,5года). На третьем этапе (1,5-3 года) возникают элементы воображаемой ситуации, составляющей отличительную особенность игры (Л.С. Выготский); замещение одного предмета другим и появляется роль. Особенностью игры детей раннего возраста является то, что замещение и принятие роли осуществляется только после осуществления игрового действия, а не до него. В раннем возрасте формируются предпосылки перехода к ролевой игре: 1) обобщение действий и их перенос на другие предметы; 2) замещение в действии одного предмета другим с последующим переименованием; 3) приобретение ребенком известной автономии от взрослого при сохранении ориентации на взрослого как образец; 4) сравнение ребенком своих действий с действиями взрослого; 5) отражение цепочки действий и событий.
Центральная линия развития - развитие речи, которое осуществляется в контексте динамики видов деятельности и видов общения ребенка - в предметно-орудийной деятельности и ситуативно-деловом общении. Периодизация речевого развития основывается на становлении и дифференциации функций речи и обслуживающих их форм. Функции речи - виды речевой деятельности, задачи и цели которой вытекают из задач общения. Формы речи - это общественно выработанные языковые средства речевой деятельности. В раннем возрасте происходит дальнейшее развитие индикативной, номинативной функций речи, а также развиваются обобщающая, коммуникативная и символическая функции.
В развитии речи в раннем возрасте выделяют два периода. Первый от 1 до 1,5-1,8 года - переходный, характеризующийся следующими особенностями: интенсивное развитие понимания, активная речь почти не развивается; активная речь ребенка своеобразна по семантике, лексике, фонетике, грамматике, синтаксису. Речь ребенка по семантике - многозначная. Она своеобразна по звуковому составу (неполнота фонетического состава, нарушение произношения фонем), по лексике (существительные, глаголы, прилагательные, любимое числительное, местоимения и позже всего появляются предлоги и союзы), по синтаксису (сначала однословные предложения, а затем - фразовая речь).
Второй период (1,8 - 3 года) - практическое овладение речью. Эти два периода отделены критической точкой в развитии. Заслуга открытия переломного момента в развитии речи принадлежит В.Штерну. Симптомы кризиса - возникновение вопросов о названиях предметов («Кто это?», «Что это?») и быстрый рост активного словаря. Исследователь считал, что ребенок практически до речевого опыта делает «великое лингвистическое открытие» - каждый предмет имеет свое название. Причины, по мнению Штерна, лежат во врожденных предпосылках развития языка (экспрессивная, коммуникативная и интенциональная, т.е. направленная на смысл, тенденции). Реч