В периодизации А.В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьного возраста, среднего школьного возраста и старшего школьного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом индивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юности (период старшего школьного возраста) - доминирование процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство - это в основном приспособление ребенка к социальной среде, отрочество - проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.
Тема 2.8 Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского. (Семинарские занятия - 2 часа. Самостоятельная работа. - 2 часа. Реферат.)
- Принцип социально-исторической обусловленности психики человека.
- Проблема соотношения обучения и развития. Понятия зоны ближайшего развития и сензитивного периода.
- Вклад Л.С. Выготского в создание теории психического развития.
Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А.Н. Леонтьева, теорией психического развития ребенка Д.Б. Эльконина и теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Л.С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специфики ее развития в онтогенезе. Сознание человека понималось им как продукт исторического развития общества. Такое понимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в человеческом онтогенезе означает, что законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он не просто декларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскрыты исследователем в учении о высших психических функциях и законе развития высших психических функций. (См. Раздел 1, тема 1.4).
Закон развития высших психических функций позволяет сформулировать ряд теоретических выводов и положений:
- об изначальной социальности ребенка. Развитие происходит как движение от одной формы социальности к другой. Индивидуальное есть результат процесса социализации;
- о роли общения. Общение и сотрудничество со взрослым представляет собой основу и необходимое условие психического раз вития;
- о новом понимании процесса интериоризации как формирования внутреннего плана сознания.
Вторая линия развития - это развитие значений, в основе которого - изменение структуры обобщения. Здесь выделены три ступени: 1) синкреты (обобщение по случайным субъективным признакам); 2) комплексы (обобщения по объективным фактическим, но несущественным признакам); 3) понятия (обобщения по существенному объективному признаку).
Закон развития ВПФ определяет новое понимание роли среды в развитии. Закон среды утверждает, что социальная среда есть источник развития. Высшие психические функции социальны по структуре в силу опосредствованности знаком и значением и формируются прижизненно в сотрудничестве с взрослым как носителем социокультурного опыта. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, не даны от рождения, а заданы как «идеальная форма» высших родовых способностей человека. Такое понимание закономерностей психического развития в онтогенезе обусловливает принципиально новое понимание роли среды в психическом развитии ребенка. Социальная среда является источником психического развития ребенка, поскольку содержит систему культурных средств, знаков, эталонов, овладение которыми обеспечивает развитие высших форм психической деятельности человека.
Центральной проблемой для Л.С. Выготского становится проблема соотношения обучения и развития. Вклад исследователя в разработку проблемы соотношения обучения и развития трудно переоценить. Он критически рассмотрел предшествующие подходы к решению вопроса о соотношении обучения и развития; теоретически обосновал положения о ведущей роли обучения для развития; ввел понятие «зона ближайшего развития» и разработал процедуру ее диагностики; сформулировал требования к развивающему обучению.
Выготский выделяет три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. Первый подход (нативизм, теории созревания, Штерн, Пиаже) постулирует независимость развития от обучения. Развитие обеспечивает созревание психологических способностей, а обучение использует возможности, предоставляемые развитием. Отношения между обучением и развитием выступают как отношения между производством и потреблением, где развитие - это производство, а обучение - потребление. Второй подход (бихевиоризм, теории научения) отождествляет развитие с научением, по принципу «каждый шаг в научении равен шагу в развитии». Наконец, третий подход (К. Коффка), наиболее высоко оцениваемый Л.С. Выготским, в определенной степени признавал влияние обучения на развитие. Коффка считал, что существуют две формы развития - развитие как созревание и развитие как обучение. Любое обучение дает специфический и неспецифический эффекты. Специфический эффект - это знания, умения и навыки; неспецифический проявляется в том, что в результате обучения мы становимся более успешными в решении новых задач, более способными к дальнейшему обучению.
Выготский, исходя из учения о природе и генезисе высших психических функций, рассматривал обучение как движущую силу развития. Почему обучение ведет за собой развитие? Потому что обучение предоставляет образцы высших психических функций. Для исследователя показатель развития - переход от натуральных психических функций к высшим. Отсюда вывод: обучение ведет за собой развитие потому, что через обучение в сознание внедряются ВПФ. Обучение, действительно «ведущее за собой развитие», должно осуществляться в зоне ближайшего развития ребенка и его содержанием должна стать система научных понятий. В понятии «зона ближайшего развития» кристаллизованы идей ученого о ведущей роли обучения для развития. Выступая против тестологической практики оценки уровня психического развития ребенка, Л.С. Выготский считал, что в диагностике следует учитывать динамический аспект - не только уже достигнутый ребенком уровень развития, но и уровень, составляющий «завтрашний день» развития. Зона ближайшего развития - это расхождение между уровнем развития, обнаруживаемом в самостоятельной деятельности ребенка, т.е. уровнем его актуального развития и уровнем, которого он достигает в сотрудничестве со взрослым и который станет актуальным в ближайшем будущем, т.е. уровнем его потенциального развития. Таким образом, в понятии зоны ближайшего развития показана роль сотрудничества и общения со взрослым, тем самым роль обучения в широком смысле слова. Практическое значение понятия зона ближайшего развития в том, что оно позволяет научно обоснованно строить прогноз на ближайшие перспективы развития, решать диагностические и коррекционные задачи. В современной психологии идея зоны ближайшего развития является общепризнанной и служит моделью для разработки новых методов диагностики психического развития ребенка.
Понятие зона ближайшего развития ставит вопрос о сензитивных периодах, как периодах максимальной чувствительности ребенка к определенного рода воздействиям. Сензитивность задает оптимальное соотношение обучения и развития, определяя содержание обучения и способы его организации. Проблема сензитивных периодов получила разрешение в учении о системном и смысловом строении сознания. До Л.С. Выготского сознание понималось атомистически как совокупность развивающихся функций. Системность сознания воплощена во взаимозависимости психических функций, в иерархическом строении системы функций; в изменении иерархии функций в ходе возрастного развития.
Важным научным вкладом Л.С. Выготского в создание теории психического развития ребенка стали:
• создание учения о структуре и динамике психологического возраста как «единицы» анализа развития;
• обоснование принципа культурно-исторической природы психики и определение специфики психического развития человека как формирования ВПФ;
• выделение критериев психического развития: формирование ВПФ, психологических новообразований возраста; изменение системного и смыслового строения сознания;
• открытие закона развития ВПФ как процесса интериоризации знаков и их значений, процесса генезиса человеческого сознания;
• обоснование положения о ведущей роли обучения для психического развития ребенка;
• определение критериев развивающего обучения (обучение в зоне ближайшего развития и построение содержания развивающего обучения как системы научных понятий).
Важнейшим положением культурно-исторической концепции развития человеческой психики, разработанной Л.С. Выготским, стало положение о социально-исторической обусловленности психики человека и специфике ее развития в онтогенезе.
Тема 2.9 Концепция детского развития Д.Б. Эльконина. (Семинарские занятия - 2 часа. Самостоятельная работа. - 2 часа. Реферат.)
- Две линии взаимоотношения ребенка с миром.
- Развитие мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сфер на разных возрастных этапах.
- Периодизация возрастного развития.
Идеи Л.С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах. Д.Б. Эльконина.
Согласно Д.Б. Эльконину ребенок изначально включен в две системы отношений: «ребенок - общественный взрослый» и «ребенок - общественный предмет». («Общественный» предмет - овладение предметом означает усвоение ребенком общественных способов действий с ним. «Общественный» взрослый - взрослые выступают перед ребенком не только со стороны своих индивидуальных качеств, но и как носители общественной по своей природе деятельности.)
На разных этапах развития ребенок в большей степени погружен в одну из этих систем. Система «ребенок - взрослый» обусловливает преимущественное развитие мотивов человеческой деятельности и норм отношений между людьми, а система «ребенок - предмет» - способы действий с предметами. Эти две линии усвоения внешнего мира взаимосвязаны и дополняют друг друга. Вместе с тем, в разные возрастные периоды происходит интенсивная ориентация в сторону одного из двух типов деятельности. Деятельность по усвоению смыслов человеческой деятельности, мотивов и норм отношений между людьми - деятельность в системе «ребенок - взрослый». Деятельность по усвоению общественно выработанных способов действия с предметами - деятельность в системе «ребенок - общественный предмет».
В периоды, когда доминирует освоение моделей отношений между людьми, преимущественно развивается мотивационно - потребностная сфера ребенка. В другие периоды происходит преимущественное освоение способов действий с предметами. Здесь преимущественное развитие получает интеллектуально - познавательная сфера ребенка.
Д.Б. Эльконин обнаружил закономерность чередования данных типов детской деятельности:
- младенчество - (ВВД - эмоционально непосредственное общение ребенка с матерью) - доминирующее развитие мотивационно-потребностной сферы;
- раннее детство - (ВВД - предметно-манипулятивная деятельность) - доминирующее развитие интеллектуально-познавательной сферы;
- дошкольный возраст - (ВВД - сюжетно-ролевая игра) - доминирующее развитие мотивационно-потребностной сферы;
- младший школьный возраст - (ВВД - учебная деятельность) - доминирующее развитие интеллектуально-познавательной сферы;
- подростковый возраст - (ВВД - интимно-личностное общение со сверстниками) - доминирующее развитие мотивационно-потребностной сферы;
- старший школьный возраст - (ВВД - профессионально-учебная деятельность) - доминирующее развитие интеллектуально-познавательной сферы.
Гипотеза Д.Б. Эльконина о периодичности процессов развития заключается в закономерном чередовании периодов преимущественного развития личностной сферы и умственной сферы. Это чередование может быть выражено метафорой спиралевидного развития. Любая деятельность обеспечивает прирост и в сфере личностной, и в сфере интеллектуальной. Исследователь сохраняет чередование кризисных и стабильных возрастов, придавая кризису значение разрешения противоречий, возникших в ходе развития между местом ребенка в системе социальных отношений и уровнем развития мотивационно-потребностной и интеллектуально-познавательной сфер.
Периодизация Д.Б. Эльконина наиболее последовательно воплощает основные принципы этапов психического развития на основе выделения внутренних закономерностей и является теоретической основой практики возрастно-психологического консультирования, проведения диагностики и коррекции психического развития ребенка. Автор предлагает три основания периодизации социальная ситуация развития; ведущая деятельность; психологические возрастные новообразования. Принцип единства аффективной и интеллектуальной сфер воплощен в понятии ведущей деятельности, включающей мотивационный и операционно-технический компоненты.
Периодизация строится по следующей схеме - цикл, периоды фазы развития. Целостный цикл (эпоха развития) включает два взаимодополняющих периода - период развития мотивационно-потребностной, личностной сферы и период развития интеллектуально-познавательной, умственной сферы. Каждая эпоха отделена от другой большими кризисами, т.е. кризисами перестройки отношений личности с миром. К большим кризисам относятся кризисы 3, 12, 17 лет. Периоды разделены между собой малыми кризисами, подготовки, рождения и развития индивидуального сознания и предполагают перестройку отношения к себе (1, 7, 15 лет). Противоречие, характерное для малых кризисов, связано с противоречием сформированных мотивов и отсутствием соответствующих средств реализации деятельности. Большие кризисы связаны с информированностью мотивов, потребностей и с необходимостью выработки жизненной позиции.
Два важных ограничения периодизации возрастного развития:
1. В периодизацию не включен период пренатального развития, поскольку в этом периоде действуют иные закономерности развития (органического созревания).
2. Периодизация завершается возрастом 17 лет, не включая зрелые возрасты. Причина такого ограничения по возрасту связана с предположением о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте. До 17 лет развитие личности осуществляется в форме присвоения социально-культурного опыта, после вступления во взрослость - в форме созидания культурного опыта, саморазвития и самостроительства. Для зрелого возраста структура нуждается в дополнении.
Периодизация психического развития ребенка, предложенная Д.Б. Элькониным включает три основных эпохи - раннее детство, детство и подростничество.
Эпоха раннего детства начинается с кризиса новорожденноети (0-2 месяца). Особый характер этого кризиса связан с изменением типа жизни и типа развития.
Младенчество (2-12 месяцев) - первый период эпохи раннего детства. Ведущей деятельностью является непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым. Опережающими темпа ми развивается мотивационно-потребностная сфера. Центральная проблема возраста - генезис потребности в общении и развитие форм общения с близким взрослым. Завершается младенчество кризисом первого года жизни (малым кризисом), когда благодаря приобретению самостоятельности ребенка в передвижении, овладении ходьбой и возникновении аффективно-заряженных мотивирующих представлений распадается прежняя (социальная ситуация развития «Пра-Мы» и создается основа выделения самого себя.
Ранний возраст (1-3 года) является вторым периодом эпохи раннего детства. Ведущая деятельность - предметно-орудийная, направлена на овладение социальной функцией и социальным способом использования предмета как человеческого орудия (из чашки пьют, расческой причесываются, зонтиком укрываются от дождя). Преимущественное развитие познавательной умственной сферы - речи, мышления, восприятия. Завершается период кризисом трех лет - кризисом «Я сам». Происходит перестройка отношений между ребенком и взрослым в пользу возрастания самостоятельности и автономии первого.
Эпоха детства также включает два периода - дошкольный и младший школьный возраст.
В дошкольном возрасте (3-7 лет) ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. По своему содержанию - это деятельность моделирующего типа, направленная на ориентацию ребенка в системе социальных и межличностных отношений, системе задач, смыслов и мотивов человеческой деятельности, осуществляемая путем принятия роли, использования игровых предметов и др. Дошкольный возраст, по словам А.Н. Леонтьева, - это возраст фактического складывания структуры личности, первичного соподчинения мотивов. Завершается дошкольный возраст кризисом 6-7 лет (малый кризис). Его основным новообразованием является формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру и рождающих личное отношение.
Младший школьный возраст (7-11 лет) характеризуется учебной деятельностью как ведущей. Содержание учебной деятельности составляет овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. Преимущественное развитие познавательной сферы и интеллекта. Сегодня многие исследователи называют возраст 11 лет - особым возрастом, «ничьей землей» (Г.А. Цукерман), подчеркивая его переходный характер. Завершается младший школьный возраст кризисом 12 лет (большой кризис), выступающим как кризис перестройки отношений со взрослыми. В кризисный период происходит рождение особой формы самосознания - чувства взрослости («хочу быть и казаться взрослым»). Можно выделить две особенности самосознания младших подростков. Во-первых, это чувство, а не рефлексия, переживание, стремление. Во-вторых, - социальная форма самосознания. Подросток стремится видеть себя в новой роли взрослого, открывает ее для себя, требует признания себя взрослым, уважения, учета своего мнения и равных прав.
Эпоха подростничества (12-17 лет) начинается с кризиса 12 лет и завершается кризисом 17 лет - кризисом начала вступления во взрослость.
Младший подростковый возраст (12-15 лет) - первый, период эпохи подростничества. Ведущая деятельность - интимно-личностное общение со сверстниками, содержанием которого выступает установление близких отношений с партнером, познание его и самопознание. Функция сверстника - эталон для самопознания и формирование отношения к себе как ко взрослому. В ходе личностно-ориентированного общения происходит усвоение кодекса нравственно-моральных норм, что обусловливает высокую чувствительность этого возраста к моральному воспитанию. Период преимущественного развития личностной сферы. Завершается кризисом 15 лет - формирования эго-идентичности, рождения индивидуального самосознания, кризисом второго рождения Я.
Старший подростковый возраст (15-17 лет) завершает эпоху детства. Ведущая деятельность - учебно-профессиональная как овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения. Меняется характер учебной деятельности, она все более приобретает характер деятельности по самообразованию (секции, курсы, репетиторы, хобби). Кризис 17 лет знаменует начало вступления во взрослость (период поздней юности - 17 - 20-21 год).