В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает ряд существенных изменений. Как уже указывалось, суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной.
Изменение мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а, кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.
У младших школьников довольно хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка события его жизни. Рассмотрим такой пример.
Формы непроизвольной памяти школьников 4 класса выявлялись в процессе выполнения учащимися задания по анализу нового для них понятия. В результате выявилось, что примерно 20% учащихся смогли правильно принять задачу, удержать ее, выполнить заданную цель действия и при этом непроизвольно запомнить и воспроизвести содержание теоретического материала.
Примерно 50-60% школьников переопределили поставленную задачу в соответствии со своими интересами к новым фактам. Они непроизвольно запомнили и воспроизвели лишь фактический материал задания и поэтому решали предложенную задачу недостаточно осознанно.
И, наконец, третья группа школьников (примерно 20-30%) не смогли вообще правильно удержать в памяти задание, непроизвольно запомнили лишь отдельные фрагменты фактического материала, и решение задачи проходило у них неосознанно.
Таким образом, к концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них гарантирует осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности.
Впрочем, не все, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.
Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неоспоримый. Однако, спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не специальные упражнения на запоминание, а сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что для того, чтобы развить произвольную память как высшую психическую функцию одного познавательного интереса к учению будет недостаточно.
Усовершенствование памяти в младшем школьном возрасте связано в первую очередь с приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.
Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо».
С повышением уровня сложности учебных заданий, установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что и вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание.
В начальных классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но бывают и случаи, когда он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не в достаточной мере овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.
В основе логической памяти лежит использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Данная память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».
В качестве мыслительных приемов запоминания выступают: классификация, смысловое соотнесение, выделение смысловых опор, составление плана и др.
Специальные исследования, которые направленны на изучение возможностей формирования этих приемов у детей младшего школьного возраста, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа:
1) формирование самого умственного действия;
2) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания.
Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.
Развитие логической памяти у младших школьников должно быть специально организовано, ибо в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству повторению. Но, даже успешное освоение в ходе обучения способов смыслового анализа и запоминания, не сразу наталкивает детей на применение этих способов в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания. То есть если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
В развитии процессов произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».
Формирование письменной речи будет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речью нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее подходящий для детей вид словотворчества - сочинение сказок.
Младший школьный возраст сенситивен для развития высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Главным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но, несмотря на это каждому ученику следует усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.
В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение.
Как видим, главной особенностью развития памяти младших школьников является то, что без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение – в целом виде и по частям – при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Деление на части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.
Это, соответственно, приводит к механическому запоминанию. Большая часть детей при заучивании наизусть не распределяет повторения во времени, не заучивает материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.
Условия по Ожегову – это правила, установленные в какой-нибудь области жизни, деятельности. Условие это также обстановка, в которой происходит, осуществляется что-нибудь или обстоятельство, от которого что-нибудь зависит. В нашем исследовании условия – это обстановка, в которой осуществляется развитие памяти младших школьников посредством комплекса способов быстрого запоминания учебного материала.
Неоднократные наблюдения педагогов, исследования психологов показали, что ребенок, который не научился учиться, не овладел приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в ряд неуспевающих. Одним из важнейших направлений в решении этой задачи является создание в начальных классах условий, которые бы обеспечивали полноценное развитие памяти детей. Такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу. Довольно часто учителя предоставляют детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы.
Итогом такого обучения является то, что у детей недостаточно развиваются качества памяти: долговременность, глубина, произвольность памяти, которые определяют его самостоятельность. Развитие памяти у детей младшего школьного возраста является одной из главных задач школьного обучения в целом и в начальных классах в частности.
В некоторых пособиях, касающихся развития памяти, рекомендуется предлагать детям усложненные задачи учебного содержания или разного рода головоломки. Но, к сожалению, авторы часто не отдают себе отчет в том, какую цель они преследуют в ходе решения упражнений такого типа. Поэтому эффект от таких занятий невелик.
Как показывает опыт, условия, которые необходимы для организации целенаправленной работы по развитию памяти, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить определенная организация регулярных занятий, на которых дети решают нестандартные задачи, предлагаемые в определенной логической последовательности.
Психологические особенности младших школьников определяют специфику их интеллектуальной деятельности. Их память носит преимущественно конкретный характер и сопряжена с конкретными объектами.
Самым главным условием развития памяти младших школьников является формирование у них опосредованного запоминания - использования для запоминания вспомогательных средств, в том числе знаков-символов. Для этого требуется умение расчленять запоминаемые объекты на части, выделять в них различные свойства, устанавливать определенные связи и отношения между какими-либо из них и некоторой системой условных знаков. Развитию ассоциативной памяти способствуют такие упражнения, как:
1) запоминание слов с помощью картинок;
2) запоминание слов путем составления рассказа;
3) запоминание иностранных слов с помощью приема фонетических ассоциаций.
Общая атмосфера на уроках создает особый положительный эмоциональный фон: раскованность, интерес, желание научиться выполнять предлагаемые задания. Осознание своих успехов способствует раскрытию психологических возможностей учащихся, повышению их самооценки и уверенности в себе.
Этот эмоциональный фон, положительное отношение к заданиям учителя имеют определенное последействие и постепенно распространяются на обычные школьные уроки. Тем самым уроки развития памяти становятся одним из способов формирования положительного отношения и интереса к учению в целом: учащиеся в результате этих занятий достигают значительных успехов в своем развитии.
Перед тем как использовать приемы и виды деятельности по коррекции и развитию памяти младших школьников в процессе изучения языковой теории, важно владеть психологически комфортной обстановкой на уроках, атмосферой психологической защищенности ребенка и учителя.
На уроках русского языка сочетаются и чередуются разные виды деятельности, развивающие память младших школьников с нарушением интеллекта, поэтому ученики не устают и не скучают. Игровые формы на уроках русского языка, которые способствуют развитию памяти, снимают и предупреждают опасения детей, обеспечивают их уверенность в себе, стимулируют активность. Учитель «на равных» учувствует в играх. Прыгает и бегает, когда это требуется по роли, он делится с детьми своими чувствами: личностно открыт для них.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем обучающиеся начинают чередовать прочитывание с произведением.
Важным приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам.
Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана.
Учащимся первого класса доступно и полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Позже картины заменяются перечнем основных мыслей: «О чем говориться в начале? На какие части можно разделить рассказ?»
Учителю в каждом конкретном случае нужно подсказывать детям, каким образом разумнее заучивать тот или иной материал.
Нельзя думать, что всю кропотливую работу можно свести к отдельным несложным приемам, обладающим волшебной силой решать педагогические проблемы. Успеха в развитии памяти, достигнут лишь те педагоги, которые сумеют заинтересовать детей младшего школьного возраста учебой, занятиями.