ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Дошкольный возраст, по определению А.Н. Леонтьева — это «период перво­начального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, определяю­щих последующее личностное развитие.

Компоненты личностного развития. С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три час­ти. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование де­ловых личностных качеств ребенка.

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. В это время происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желани­ям, связанным с представляемыми предметами.

Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе пред­ставлений о предмете, о желательном результате, о возможности его дос­тичь в ближайшем будущем.

Появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непо­средственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро.

Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок — игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., — должно иметь

эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро раз­рушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, со­переживание, — без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Механизм возникновения эмоциональных состояний. Эмоции, связан­ные с представлением, возникают на основе механизма эмоционального предвосхищения. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых.

Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспита­ния, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окру­жающих действия.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит сме­щение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ ста­новится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоциональной предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные ре­акции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым, в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.

Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмо­ций становится у детей более сдержанным. В структуру эмоциональных про­цессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь слож­ные формы восприятия, образного мышления, воображения. Ребенок начи­нает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в дан­ный момент, но и по поводу того, что ему предстоит сделать. Переживания становятся сложнее и глубже.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, фор­мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все жела­ния ребенка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для не­го ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагиро­вать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей».

Наиболее сильный мотив для дошкольника — поощрение, получение на­грады. Более слабый — наказание (в общении с детьми это, в первую оче­редь, исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка.

Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ре­бенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотиваци о иная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают от­носительную устойчивость. Среди мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующее мотивы — преобла­дающие в мотивационной иерархии.

Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно опреде­лить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Появляются, и новые мотивы. Это мотивы, связанные с форми­рующейся самооценкой, самолюбием, — мотивы достижения успеха, сорев­нования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нормами, и некоторые другие, мотивы общения, мотив самоут­верждения.

Индивидуальность. Под основными, или базовыми, качествами лич­ности понимаются те, которые начинают оформляться в раннем детстве, до­вольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность чело­века. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности.

Основные личностные качества являются устойчивыми потому, что их развитие зависит от генотипических, биологически обусловленных свойств организма. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстра­версия и интроверсия, тревожность и доверие, эмоциональность и общи-

тельность, невротичность и другие. Они складываются и закрепляются у ре­бенка в дошкольном возрасте, в условиях взаимодействия факторов геноти­па и среды.

Механизмы формирования индивидуальности. Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Подражание сопро-вождатся закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в ви­де внешних подражательных реакций, а затем — в форме демонстрируемых качеств личности. Нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут ус­ваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

Особую роль в личностном развитии ребенка играет восприятие и оценка ребенком своих родителей. Те из родителей, кто является хоро­шим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положи­тельное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и пове­дение наиболее сильное влияние.

Самое заметное воздействие родители оказывают на детей в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются оп­ределенные различия. У девочек психологическое влияние родителей начи­нает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Маль­чики значительно меняются под воздействием родителей в промежутке вре­мени от пяти до семи лет, т. е. на три года меньше.

Формирование характера. В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как ини­циативность, воля, независимость.

Формирование этических норм. Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

В младшем дошкольном возрасте ребенок способен оценить только чужие поступки — других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. Воспринимая сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отношения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наиболее простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно от­рицательный. Ребенок переносит свое общее эмоциональное отношение к

персонажу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зай­ца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосно­вать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски не­посредственно, это — положительный, привлекательный образ, с которым ребенок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие вразрез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные».

У старших дошкольников эмоциональное отношение к герою сказки определяется этической оценкой его действий. Дети начинают судить о по­ступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за при­чиненное зло и т.п.

Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способ ность оценивать свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее про­стых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испыты­вает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и прояв­лять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Усвоение этических норм протекает быстрее при определенных отно­шениях в семье. Дети принимают стиль поведения и установки взрослых. В общении с безусловно любящими их родителями они получают не только по­ложительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объяснения, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осознанию этических норм пове­дения.

Самосознание. Самосознание формируется к концу дошкольного воз­раста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного дет­ства.

Типы самооценки. М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точными представлениями о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физиче­ские и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отка­зом от общения.

Дети с заниженными представлениями о себе растут в семьях, в кото­рых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда — при посторонних; не ожидают от них успе­хов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.

Детей с завышенными представлениями о себе в семьях считают бо­лее развитыми, чем их ровесников; часто поощряют, в том числе подарками, хвалят при других детях и взрослых и редко наказывают. Родители уверены в том, что в школе они будут отличниками.

Линии развития самосознания. Можно выделить несколько линий развития самосознания: самооценка, осознание своих переживаний, половая идентификация, осознание себя во времени и др. Собственно самооценка появляется во второй половине дошкольно­го периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки («я хороший») и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. Самооценка в раннем возрасте практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего — оценкой близких взрослых. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преуве­личивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обос­нование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более аде­кватной.

В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему ос­ваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в за­нятия учебного типа при подготовке к школе.

Еще одна линия развития самосознания — осознание своих пережи­ваний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообраз­ные переживания, не осознает их. Его эмоции и чувства можно бы по бы пе­редать так: «мне радостно», «мне взгрустнулось». В конце дошкольного воз раста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выра­зить их словами: «я рад», «я огорчен», «я сердит».

Для этого периода характерна половая идентификация: ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многое девочки — аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры — только для мальчиков и только для девочек.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: «ко­гда я был маленьким», «когда я вырасту большой».

Итак, дошкольное детство — период познания мира человеческих от­ношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становит­ся для него ведущей деятельностью. И фая, он учится общаться со сверст­никами. Дошкольное детство — период творчества. Ребенок осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая ло­гика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений. Это пе­риод первоначального становления личности. Возникновение эмоционально­го предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмо-ционально-потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника.

Центральными новообразованиями этого возраста можно считать со­подчинение мотивов и самосознание.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА

К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

 

Занятия учебной де­ятельностью требуют особых условий и ребёнок к ним должен быть готов. Готовность ребенка к обучению в школе определяется, прежде всего, его анатомофизиологическим и психическим развитием, значительной анатомо-физиологической перестройкой организма, которая обеспечивает вовлечение его в учебную деятельность и формирование ряда осо­бенностей личности.

В этом возрасте происходят качественные и структурные изменения головного мозга ребенка. Он увеличивает­ся в среднем до 1 кг 350 г. Особенно

сильно развиваются большие полушария, в первую очередь лобные доли, связанные с деятель­ностью второй сигнальной системы. Происходят изменения и в протекании основных нервных процессов — возбуждения и тор­можения: возрастает возможность тормозных реакций. Это состав­ляет физиологическую предпосылку для формирования ряда во­левых качеств дошкольника: повышается способность подчинять­ся требованиям, проявлять самостоятельность, сдерживать импуль­сивные действия, сознательно удерживаться от нежелательных поступков.

Большая уравновешенность и подвижность нервных процессов помогают ребенку перестраивать свое поведение в со­ответствии с изменившимися условиями, с возросшими требова­ниями старших, что важно для нового этапа его жизни — поступ­ления в школу. Однако нужно учитывать и слабые стороны в ана­томии и физиологии детей дошкольного возраста. Ряд исследова­ний отмечают быстрое истощение запаса энергии в нервных тка­нях. Всякое перенапряжение опасно для ребенка, что обязывает учителя и родителей следить за строгим соблюдением его режима.

Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается срав­нительно большой гибкостью, что объясняется наличием в костях значительного количества хрящевой ткани и повышенной элас­тичностью клеток. Поэтому в младшем школьном возрасте встре­чаются случаи искривления позвоночника как следствие непра­вильной посадки. Злоупотребление упраж­нениями в письменном или других видах деятельности, в которых участвует рука, влечет за собой искривление ее костей. В дошколь­ном возрасте идет и медленное развитие мелких мышц, поэтому действия, требующие точности, для младшего школьника представляют трудность. Такие анатомо-физиологические особенности детей, поступивших в школу, требуют пристального внимания учителя.

Очень важна личностная готовность, которая, прежде всего, предполагает формирование мотивационно-потребностной сфе­ры личности ребенка. Важнейшее условие успешного учения в школе - наличие соответствующих мотивов учения, отношение к нему как к суще­ственному, значимому делу, стремление к приобретению знаний, интереса к определенным учебным предметам. Предпосылкой воз­никновения этих мотивов служит, с одной стороны, формирую­щееся к концу дошкольного детства желание поступить в школу, приобрести почетное в глазах ребенка положение ученика, с дру­гой — развитие любознательности, умственной активности, обна­руживающиеся в живом интересе к окружающему и стремлении узнать новое. Практика и специально проведенные психологичес­кие исследования

показали, что желание учиться обычно появля­ется у дошкольников к 5—6 годам. И вместе с этим меняется и характер деятельности в детском саду.

Огромное влияние на фор­мирование мотивационно-потребностной сферы дошкольника оказывает игра. Начиная со среднего дошколь­ного возраста ребенок с удовольствием играет в школу. Дети хотят учиться. У старших дошкольников появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть личными («Хочу учиться, чтобы купить много книг»), а также общественно значимыми, среди которых имеются узкие мотивы, обращенные к своей семье («Вылечу бабушку», «Помогу маме»), и мотивы более широкого плана («Выучусь и стану врачом, чтобы все люди в нашей стране были здоровыми»).

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у до­школьника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявля­ется в умении планировать свои действия, выполнять их в опреде­ленной последовательности, соотносить со временем. Уже в до­школьном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих дей­ствий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Уже в 3-4 года малыш активно учится управ­лять своими поступками. Однако следование определенным образ­цам при организации собственного поведения происходит нео­сознанно. В 4—5 лет отмечается произвольное управление своими действиями. Приобретение ребенком устойчивых форм поведения предполагает наличие умений по использованию конкретных вне­шних средств. Например, чтобы научиться выполнять действия по самообслуживанию (умывание, уборка постели, одевание), школь­ники охотно применяют в качестве вспомогательного средства набор картинок с изображением необходимых действий в опреде­ленной последовательности.

Специально проведенные исследования (В.К. Котырло и др.) доказали, что к 6-7 годам у ребенка намного возрастает стремле­ние к преодолению трудностей, желание не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели. Умение уп­равлять своим поведением во многом определяется развитием дис­циплинированности, организованности и других волевых качеств, которые к моменту поступления в школу достигнут довольно вы­сокого уровня развития. Восприятию волевых качеств способству­ет твердо установленный режим дня, соблюдение которого фор­мирует

чувство времени. Исследова­ния показали, что у детей достаточно заметно выражены притязания на определенное положение в детском коллективе. Эмоциональное благополучие дошкольника зависит от того, удовлетворяет его или нет то место, ко­торое он занимает в коллективе сверстников, и как складываются его взаимоотношения со взрослыми. Удовлетворенность своим по­ложением способствует формированию у детей уважения к стар­шим, дружеских чувств, умения считаться с интересами и жела­ниями других. В случае неудовлетворенности могут установиться конфликтные взаимоотношения.

Важнейшим аспектом, определяющим готовность ребенка к школьному обучению, является уровень его умственного развития. В отечественной психологии считается общепринятым, что разви­тие интеллекта происходит не спонтанно, а в процессе обучения и зависит, прежде всего, от содержания знаний и способов опери­рования ими. Исследования, проводимые отечественными учены­ми (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддъяков и др.), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.. Установлено, что при определенной организации обучения им доступно усвоение усложненного теоретического материала, тем самым изменены традиционные представления об их возраст­ных особенностях.

Центральным моментом фор­мирования учебной деятельности в старшем дошкольном возрас­те является переориентировка сознания ребенка с конечного ре­зультата на способы выполнения, что предполагает осознание своих действий, развитие произвольности и самоконтроля. Одна­ко достаточно высокого уровня познавательной деятельности до­школьники достигают, только если обучение в этот период на­правлено на активное развитие мыслительных процессов и явля­ется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего раз­вития» (Л.С. Выготский).

Ребенок должен быть подготовлен к ведущей деятельности - учебной в младшем школь­ном возрасте, что требует формирования соответствующих уме­ний и обеспечивает «высокий уровень обучаемости», характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности, овладеть на­выками самоконтроля и самооценки.

Таким образом, в понятие «готовность к школьному обуче­нию» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обу­чения. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе де­тей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызыва­ют тормозную реакцию у подвижных и возбудимых ребят и, на­оборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

• Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя и проводились учебные занятия, но даже в старшей группе они за­нимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей.

Совершенно по-новому складываются отношения с учи­телем. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» с большей свободой, сосредоточенностью и интимностью, чем с учителем. Требуется время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

• Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В дет­ском саду в подготовительной группе дети были старшими, вы­полняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с гордостью и сознанием долга.
Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Им труднее приспособиться к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и не­устойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учи­тель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись вы­полнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или по­сторонний раздражитель быстро отвлекают его. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его.

Дети в этот период вместо того, чтобы мыслить самостоя­тельно, быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность наблюдается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой об­становке они не могут применить имеющиеся знания и опыт об­щения, накопленный до школы. На уроках и переменах тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя ини­циативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнару­живаются не у всех детей в одинаковой степени. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю необходи­мо знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Независимо от времени начала обучения в школе (с 6—8 лет), ребенок в какой-то момент своей жизни проходит через кризис. Как и каждый кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объектив­ным изменением ситуации. Здесь важно то, как ребенок пережи­вает ту систему отношений, в которую включен. Меняется вос­приятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация развития, и он оказывается на границе (на пороге) нового возрастного периода. Напомним, что кризис 3 лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире пред­метов. Произнося классическое «Я сам», ребенок стремится дей­ствовать в этом мире,, изменять его. Кризис 7 лет — это рождение социального «Я» ребенка. Происходит перестройка эмоционально-мотивационной сферы.

В конце дошкольного детства намечает­ся осознание им своих переживаний, что приводит к образова­нию устойчивых аффективных комплексов. Маленький школьник играет и еще довольно долго будет играть, но игра перестает быть основным содержанием его жизни. Все, что связано с игрой, ста­новится менее существенным для него. И, напротив, все, что имеет отношение к учебной деятельности (например, отметки), оказы­вается ценным, важным (вновь имеем дело с переоценкой ценно­стей). Ребенок открывает для себя значение новой социальной пози­ции — позиции школьника, позиции, которая связана с высокоценимой взрослыми выполняемой учебной работой.

По мнению Т.В. Ермоловой, СЮ. Мещерякова и Н.И. Гано-шенко¹ основное содержание развития ребенка в дошкольном воз­расте и на этапе кризиса 7 лет включает:

1. Основные изменения в личности ребенка с середины до­школьного

возраста группируются в сфере социальных отноше­ний, и основной причиной этого является расширение социальных связей ребенка с миром, обогащение опыта его общения с близ­кими взрослыми за счет контактов с ровесниками и посторонними людьми.

2. Социальная сфера жизни ребенка становится объектом его целенаправленного познания. Это ставит его перед необходимостью адекватного отражения этой сферы, ориентации в ней и вы­зывает к жизни такого рода деятельность, в которой ребенок мо­жет реализовать свою общественную сущность.

3. Предметная деятельность утрачивает свое особое значение для ребенка, перестает быть той сферой, в которой он стремился утвердить себя. Ребенок начинает оценивать себя не столько с позиции успешности в конкретном деле, сколько с точки зрения своей авторитетности среди других в связи с тем или иным дости­жением.

4. Механизмом, обеспечивающим такого рода смещение ак­центов в отношении ребенка к себе и к своим действиям, являет­ся смена формы общения с окружающими. Ближе к концу до­школьного возраста общение детей со взрослыми обретает внеси­ ситуативно-личностную форму, максимально приспособленную к процессу познания ребенком себя в новом социальном качестве. Оценки и мнения окружающих людей, касающиеся не его дея­тельности, а его самого как личности, ориентируют дошкольника на восприятие и оценку окружающих в этом же качестве. Перифе­рические области его образа себя «заполняются» новыми пред­ставлениями о себе, проецируемыми ему извне партнерами по общению. Ближе к семи годам они смещаются в ядро образа себя, начинают переживаться ребенком как субъективно значимые, ложатся в основу его самоотношения и обеспечивают его саморе­гуляцию в социальных контактах.

5. Изменение содержания ядерных и периферических областей образа себя можно считать собственно моментом перелома, кри­зиса в ходе личностного развития ребенка. Это изменение не может осуществиться как акт интроспекции, самоанализа, а проте­кает с опорой на некую деятельность, в которую проецирует свое «Я» ребенок и в которой это «Я» может выступить объектом оцен­ки других людей. Будучи интериоризированы ребенком, эти оцен­ки начинают выступать критериями его собственной самооценки. Такого рода деятельностью в конце дошкольного возраста, по всей видимости, становится социальное поведение детей в его ролевой форме.

6. Познание себя в социальном качестве в ходе осуществления ролевого поведения является наиболее адекватным. Именно в роли объективиру-

ется социальная цель, а принятие на себя роли озна­чает заявку ребенка на определенную позицию в социуме, кото­рая всегда в свернутом виде содержится в роли как особая цель.

К семи годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем услови­ем, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения его зна­чимыми для него другими. Переживание собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он стал «субъектом» социальных отношений.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский назвал обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в уче­бе, системе взаимоотношений), которые каждый раз пережива­ются ребенком примерно одинаково, неизбежно приводит к фор­мированию устойчивого аффективного комплекса — чувства не­полноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или же чувства собственной значимости, компетентности, исключитель­ности. Благодаря обобщению переживаний в 7-летнем возрасте появляется логика чувств: переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, появляется реальная возмож­ность борьбы переживаний. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к тому, что возникает внутренняя жизнь ребенка. Внешние события своеобразно преломляются в сознании младшего школьника 7 лет, эмоциональные представ­ления складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Например, отметка «четыре» для одного — источник радости, а для другого — разочарования и обиды; один воспринимает это как успех, другой — как неудачу. Внутренняя жизнь 7-летнего ребенка, в свою очередь, влияет на его поведение и на внешнюю канву событий. Существенной сто­роной внутренней жизни ребенка становится смысловая ориенти­ровка в его собственных действиях. Ребенок начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Он может быть внешне уже не таким, как «внутренне» (и это при том, что на протяжении всего периода младшего школь­ного возраста еще в значительной мере сохраняются открытость, стремление выплеснуть свои эмоции на детей и близких взрослых и т.п.).

Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни младших школьников обычно становится кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность в детстве к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам,

начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса.

 

16. ПРОБЛЕМЫПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 

Одним из критериев для принятия ребенка в школу является достижение им шестилетнего возраста. Однако уровень развития детей к моменту поступления в школу представляет довольно пеструю картину. Он может колебаться от высокой готовности одних, до низкой - других, а нередко дети в силу разных причин вообще оказываются неготовыми к систематическим занятиям в школе.

Традиционно считается, что ребенок, поступивший в школу, должен обладать целым рядом признаков школьника. Он должен быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

Умственная зрелость предполагает способность ребенка к дифференцированному восприятию, преднамеренную концентрацию внимания, аналитическое мышление, проявляющееся в способности постичь существенные признаки и связи между явлениями, способность воспроизводить образец, умение логически запоминать, интерес к новым сведениям, развитие тонкой моторики руки, зрительно-двигательной координации и др.

Эмоциональная зрелость проявляется в сравнительно хорошей эмоциональной устойчивости и в возможности длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

Под социальной зрелостью понимается потребность ребенка общаться с детьми, подчиняться условностям детских групп, способность взять на себя роль школьника.