Коррекционная деятельность является приоритетной в структуре деятельности, осуществляемой психологом. Это и понятно, можно быть хорошим диагностом, качественно получать некоторую объективную информацию, что само по себе является важным условием психологизации среды, однако, если диагностика не подкрепляется практическими шагами по исправлению сложившихся недостатков, эффективность работы практического психолога сводится к нулю. Поэтому практический психолог должен уметь написать и реализовать коррекционно-развивающую программу, т.е. внести свой вклад в процесс обучения и воспитания подрастающего поколения, повысить общий уровень экологичности функционирования образовательного учреждения или любого другого, где «человеческий фактор» приобретает ведущее значение. В настоящее время в практической психологии имеется множество психокоррекционных программ, решающих самые разнообразные задачи, ориентированные на разный возраст. В то же время многие из этих программ представляют их себя «сырой» набор некоторых упражнений, которые еще должны быть осмыслены конкретным практическим психологом, приведены в некоторую систему, приспособлены к решению задач, возникающих в конкретных условиях и конкретной ситуации.
Студент - практикант, присоединяясь к реализации коррекционно-развивающей программы на базе практики, должен, прежде всего, определить к какому виду она относится.
Если попытаться дать классификацию психокоррекционных программ, то можно выделить ряд логических оснований, по которым такая классификация становиться возможной. Здесь мы даем классификацию программ, которые применяются в образовательных учреждениях.
В зависимости от целевой направленности коррекционно-развивающие программы могут быть ориентированы на личностное развитие, познавательную сферу, развитие способностей к межличностное взаимодействию, овладению деятельностью.
В зависимости от оформленнности концептуальной основы программы бывают целостными и парциальными.
Целостной мы называем такую программу, которая вне зависимости от широкой или узкой направленности, имеет четкую теоретическую базу и обоснование.
Однако большая часть программ, предлагаемых различного рода пособиями, носят парциальный характер, т.е. дается просто перечень упражнений, которые могут быть использованы психологом в ходе коррекции тех или иных личностных качеств, психических процессов, например, упражнения по развитию внимания, памяти, воображения и т.п.
В зависимости от направленности на конкретную личность или группу программы могут быть групповыми и индивидуальными.
Понятно, что программы, ориентированные на определенные типичные недоразвития, свойственные ряду дошкольников и школьников, будут носить групповой характер. Те же из них, которые ориентированы на индивидуальность, будут называться индивидуальными.
В зависимости от степени участия психолога в разработке программы они могут быть стандартизированными и свободными. Стандартизированная программа, как правило, не допускает вольного обращения, она предписывает определенный порядок действий, который нежелательно нарушать.
Программа свободного типа разрабатывается психологом самостоятельно, причем она допускает варьирование своим содержанием в ходе проведения занятий.
После того как студент определил вид коррекционно-развивающей программы, ему необходимо оценить насколько она соответствует определенным принципам. Они в целом совпадают с общими принципами психокоррекции, например, принцип активности всех сторон психокоррекционного процесса здесь интерпретируется как необходимость такого подбора упражнений и организации деятельности, которые будут стимулировать активность участников процесса, в противном случае сама коррекционная работа лишается смысла. В то же время имеются и такие из них, которые являются специфичными именно для составления психокоррекционной программы.
1.Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач. Он означает, что любая психокоррекционная программа должна решать задачи профилактики – предупреждения отклонений в развитии; развития – оптимизации, стимулирования тех или иных сторон личности и межличностного взаимодействия; коррекции – исправления недостатков, преодоления имеющихся трудностей.
2.Принцип личностно-деятельностного подхода. Коррекционная работа приобретает свою специфику в зависимости от теоретических позиций, лежащих в ее основе. Отсюда говорят о своеобразии психокоррекции на основе психоанализа, поведенческой психологии, гуманистического направления. В отечественной психологии в последнее время в качестве ведущего признается личностно-деятельностный подход. Суть его состоит в том, что личность, выступая в качестве субъекта деятельности, сама формируется в ней и в общении с другими людьми. В силу этого понятно, что развить какие-либо качества личности или психические процессы невозможно без включения ее в деятельность, в активное взаимодействие с другими людьми. Поэтому вся коррекционная работа – это по сути работа по моделированию жизни, созданию непосредственно жизненных ситуаций. Овладевая деятельностью, человек овладевает своей личностью, приобретает потенциал для развития собственной активности в виде инициативы и исполнительности.
3.Принцип приоритета «причинной» коррекции. Известно, что любое отклонение, недостатки в развитии имеют не только внешние симптомы, но и внутренние причины. В рамках поведенческой психологии преобладает коррекция симтоматического типа: исчез симптом – задача решена. В отечественной психологии, не умаляя роли симптоматического подхода, основной акцент делается на устранение причин того или иного отклонения или недоразвития. Например, многие трудности учебной деятельности связаны с недостатками развития интеллекта, памяти, внимания. Можно эти трудности устранить, научив ребенка не обращать на них внимания, сохранять спокойствие, но это не даст должного эффекта, преодолеть их можно, только устранив саму причину отклонения. Поэтому любая психокоррекционная программа должна решать, прежде всего, задачи причинной коррекции, устранять само основание проблемы, создавать условия, чтобы она не возникла вновь в последующем.
4. Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Он не нуждается в особых комментариях. Если мы возьмем коррекционную программу, предназначенную для подростков, и применим ее к младшим школьникам, понятно, что такая программа вряд ли даст должный эффект. Учет возрастных нормативов, ведущей деятельности, основных новообразований возраста – основное условие составления любой программы. Сложнее дело обстоит с учетом индивидуальных особенностей. Они закладываются в программу изначально на основе изучения конкретной личности в процессе комплектования группы, или в ходе реализации программы, путем модификации вплоть до замены, определенных заданий и тренинговых упражнений.
5. Принцип комплексности. Суть его состоит в том, что программой должно быть предусмотрено использование самых разнообразных методов и приемов, включение объектов психокоррекции в разнообразные виды деятельности. В противном случае может наступить утомление, пресыщение, потеря интереса.
6. Принцип опоры на зону ближайшего развития. Все задания программы должны быть частично ориентированы на зону актуального развития, чтобы создать ситуацию успеха, стимулировать позитивную информацию, однако в своем большинстве - на зону ближайшего развития, только в этом случае работа даст развивающий эффект.
7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к реализации психокоррекционной программы. Понятно, что один психолог, составив и реализовав прекрасную программу, не добьется положительных результатов, если он не вовлечет в коррекционную работу как можно больше людей, значимых для объекта коррекции. Поэтому любая коррекционная программа предполагает не только ту часть, которую осуществляет психолог, проводя групповую или индивидуальную работу в виде тренингов, занятий, консультирования, но и части, которые выполняются другими людьми, например, в образовательных учреждениях – это педагоги, родители, сверстники, другие взрослые и дети. Только такое «массированное» воздействие даст соответствующий развивающий и коррекционный эффект.
Студент, работая в соответствии с планом психолога на базе практики, может провести серию коррекционно-развивающих занятий. В отчетной же документации необходимо представить конспект одного зачетного занятия. В конспекте должны быть четко сформулированы цели коррекционной работы, определены круг задач и формы работы (индивидуальная, групповая). Так же необходимо описать длительность коррекционного занятия (от 10-15 минут до 2-4 часов в зависимости от возраста и решаемых задач), необходимые материалы и оборудование.
Конспект коррекционно-развивающего занятия строится в соответствии с определенной структурой и принципами.
ПРИНЦИПЫОТБОРА ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ И ПОСТРОЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ
В качестве специальных принципов, которыми нужно руководствоваться при подборе заданий и упражнений, выступают следующие:
Принцип адекватности – он предполагает соответствие упражнений возрастным и индивидуальным особенностям, например, развивая мышление младших школьников, мы не можем давать им задания, предусматриваемые для учащихся старших классов; он означает также, что задания и упражнения должны соответствовать решаемым задачам. Так в нашем случае адекватными будут считаться такие задания, которые способствуют развитию у детей мелкой моторики, пространственной ориентации, восприятия, наглядно-образного и логического мышления и т.п.
Принцип оптимальности – означает, что в своей системе предполагаемые упражнения в наибольшей степени способны решать поставленную задачу. Например, в процессе развития навыков общения больший эффект дадут упражнения, ставящие ребенка в ситуаций реального взаимодействия, чем просто примеры из жизни или художественной литературы о том, как надо себя вести в той или иной ситуации, хотя последними не следует пренебрегать, но помнить при этом, что они играют подготовительную роль.
Принцип системности в подборе и предъявлении упражнений – ориентирован на обоснованность и завершенность системы упражнений по каждому блоку решаемых задач. Например, в процессе развития восприятия ребенка мы должны начинать формировать его с действий идентификации, затем переходить к действиям соотнесения свойств предметов с заданным эталоном, только после этого переходить к развитию моделирующих действий. Чем младше ребенок, тем больше степени акцент делается на формирование действий идентификации и действий соотнесения свойств предметов с заданным эталоном, чем он старше – акцент смещается на формирование моделирующих действий. Предъявление упражнений также должно осуществляться в системе в соответствии с иерархией решаемых задач. Простой бессистемный набор и предъявление упражнений, который часто дается в современных пособиях, не будет иметь должного эффекта.
Принцип повторяемости, усложнения и динамики упражнений – существует ряд упражнений, которые являются оптимальными для решения определенной задачи, дают соответствующий эффект, но однократное их предъявление не будет результативным, они должны повторяться от занятия к занятию. В тоже время простое повторение может наскучить детям, снизить их уровень активности, поэтому после нескольких предъявлений данные упражнения должны модифицироваться с учетом усложнения, вплоть до введения новых упражнений, решающих ту же задачу, но на качественно более высоком уровне, это и обеспечивает необходимую динамику.
Принцип дозировки – определяется иерархией задач, например, если в качестве центральной ставится задача развития восприятия, а затем по значимости идут задачи развития внимания, памяти, мышления, то наибольший «массив» коррекционных упражнений как в структуре отдельного занятия, так и в структуре цикла занятий в целом, должен ориентирован на развитие восприятия.
Принцип сочетания основных и фоновых упражнений – типичной ошибкой начинающих психологов, разрабатывающих и внедряющих психокоррекционную программу является подбор упражнений, решающих только основные задачи и игнорирующих другие стороны деятельности и интересы детей. Например, используя групповую форму коррекции познавательной сферы, нельзя ограничиваться только упражнениями на развитие психических процессов, обязательно необходимо включать упражнения на развитие навыков общения, взаимодействия, личностных качеств, однако эти упражнения будут носить фоновый характер. И, наоборот, решая задачи коррекции личностного развития, нельзя полностью игнорировать задания, ориентированные на познавательную сферу.
Принцип разнообразия упражнений, основанный на чередовании видов деятельности – суть его понятна, нельзя давать упражнения только в рамках одного вида деятельности, так как они вызывают пресыщение и утомление, снижают интерес к коррекционным занятиям. Удачным считается умение психолога, решая определенную задачу, тем не менее использовать разные виды деятельности: и игру, и учение, и художественную деятельность, и подвижные игры. Все это разнообразит занятия, делает их интересными, новыми, а значит, способствует решению основных задач коррекционно-развивающей работы.
Конкретное коррекционное занятие включает обычно в себя следующие составные части:
ритуал;
разминка;
основная часть;
рефлексия (подведение итогов);
ритуал.
Здесь мы не имеем возможности привести полностью конспекты коррекционно-развивающих занятий по какой-либо теме. Для примера ограничимся лишь одним конспектом занятия по формированию готовности детей к обучению в школе.
Занятие №1.
Цель: Формирование готовности детей старшего дошкольного возраста к школе.
Задачи:
- расширение знаний и представлений детей о школе:
- снятие мышечных зажимов, развитие мелкой моторики руки;
- развитие познавательных процессов дошкольников (внимания, восприятия, памяти);
- тренировка звукопроизношения, снятие речевых зажимов, развитие воссоздающего воображения;
- развитие коммуникативных умений и навыков.
Форма работы: групповая.
Продолжительность занятия - 35 минут.
Ритуал:
Задание 1: игра «Дружба».
Цель: создание благоприятной психологической атмосферы, настрой детей на работу в группе.
Ход. Психолог предлагает сидящим в круге детям взяться за руки и подарить соседу, смотря ему в глаза, самую добрую, какая есть, улыбку по очереди, потом переходят к другому.
Разминка:
Цель: мобилизация внимания и психической активности детей.
Задание 2: «Игра в школу».
Цель: Выявить представление детей о школе, создать мотивационную основу для последующих занятий в игровой форме, тренировка внимания.
Ход: Вводная беседа: «Ребята, через год вы пойдете в школу, что вы о ней знаете? Зачем учиться в школе? Что делают в школе учитель и ученик? Что такое урок? Что такое переменка? Что делают дети, когда входит учитель? Что делают дети, когда они желают ответить?»
После беседы, некоторые ситуации разыгрываются.
Резюме: Психолог говорит о том, чем мы будем заниматься на наших занятиях.
Основная часть:
Цель: формирование готовности детей к школе.
Задание 3: «Кулачки»
Цель: Снятие мышечного напряжения.
Ход: Сожмите пальцы в кулачок покрепче. Руки лежат на коленях. Сожмите их сильно-сильно, чтобы косточки побелели. Во как напряглись руки! Сильное напряжение. Нам неприятно так сидеть! Руки устали. Расслабили руки. Отдыхаем. Кости рук потеплели. Легко, приятно стало. Слушаем и делаем, как я. Спокойно! Вдох-выдох! (Повторить 3 раза).
Руки на коленях,
Кулачки сжаты,
Крепко, с напряжением
Пальчики прижаты (сжать пальцы).
Пальчики сильней сжимаем –
Отпускаем разжимаем.
(Легко приподнять и уронить расслабленную кисть)
Знайте, девочки и мальчики:
Отдыхают наши пальчики.
Задание 4: «Дорисуй узоры».
Цель: Овладение тонкими движениями мышц руки.
Ход:
 | |||||||||||||||||||||
 |  | | | ||||||||||||||||||
 |  | | | | | ||||||||||||||||
|
Задание 5: «Пальчиковая гимнастика».
Цель: Развитие мелкой моторики руки, дальнейшее развитие навыков счета.
Ход: Психолог читает текст и делает соответствующие движения, дети повторяют.
Пальчики уснули, в кулачок свернулись - Сжать пальцы в кулак
Один. Два. Три. Четыре. Пять. - Отогнуть пальцы один за другим
по очереди на счет.
Захотели поиграть. Разбудили дом соседей - Пошевелить всеми пальцами.
Там проснулись 6 и 7, 8, 9, 10 – веселятся вместе - Отогнуть пальцы левой руки на счет.
Но пора обратно всем: 10, 9, 8, 7. - Потрясти руками.
6. Калачиком свернулся - Загнуть пальцы левой руки.
5. Зевнул и отвернулся. 4. 3. 2. 1. - Загнуть пальцы правой руки.
Снова в домике мы с ним. - Сжать кулачки.
Задание 6: «Испорченный телефон».
Цель: Развитие точности восприятия и памяти.
Ход: В группе выбирается один ведущий. Затем группа становится в круг спиной друг к другу. Ведущий подходит к одному из детей и в тайне показывает какую-либо позу. Затем отходит. Этот ребенок показывает увиденную позу другому и т.д. В конце первая и последняя позы сравниваются.
Задание 7: «Игры пятачка».
Цель: Закрепить понятия «круг», «овал», «треугольник», «квадрат», «многоугольник», их отличительные признаки, умение классифицировать фигуры по форме, развитие мелкой моторики руки, навыков счета.
Материал: Рабочий лист для каждого ребенка, тонкие веревочки, спички, мягкая проволока, геометрический материал для сортировки, таблички: круг, овал, треугольник, квадрат, многоугольник, игрушка «Пятачок».
Ход:
Психолог просит назвать фигуры, которые нарисовал Пятачок. Дети с помощью тонкой веревки, проволоки и спичек пробуют наложить их на каждую из нарисованных фигур. Убеждаются, что веревку легко наложить на круг и овал, труднее на треугольник и квадрат, т.к. не получаются углы. Спички легко наложить на треугольник и квадрат, но на круг и овал не получается. Проволока легко повторяет контур каждой фигуры. Дети замечают, что треугольник и квадрат, в отличие от круга и овала не имеют углов. Психолог сообщает, что треугольник, квадрат и прямоугольник называются многоугольниками.
Психолог говорит, что надо помочь Пятачку разложить геометрические фигуры в две коробки: а) овалы и круги (разной величины), б) многоугольники.
Задание 8: «Про осу, карасей и гуся».
Цель: Тренировка звукопроизношения, снятие речевых зажимов, развитие воссоздающего воображения.
Ход: Ведущий просит повторять за ним и изображать:
Са-са-са, са-са-са, Ой-ой-ой! Летит оса!
Сы-сы-сы, сы-сы-сы. Не боимся мы осы!
Су-су-су, су-су-су. Видел кто из вас осу!
Сы-сы-сы, сы-сы-сы. Мы не видели осы!
Си-си-си, си-си-си. В водоеме караси!
Ся-ся-ся, ся-ся-ся. Вот поймать бы карася!
Задание 9: «Иностранец».
Цель: Обучение детей невербальной коммуникации (особенно показано социально пассивным, застенчивым детям), установление невербального контакта.
Ход: Психолог говорит: «К вам в гости приехал иностранец, который не знает русского языка, а вы не знаете того языка, на котором он говорит. Попробуйте пообщаться с ним, покажите свою комнату, игрушки, пригласите пообедать и все без слов!».
Релаксация:
Цель: снятие психо-мышечного напряжения.
Задание 10: «Приятное расслабление».
Цель: Научить детей занимать позу покоя, расслабления.
Ход: Сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки свободно положить на колени, ноги слегка расслабить. Формула общего покоя произносится медленно, тихим голосом, с длительными паузами:
Все умеют танцевать,
Прыгать, бегать, рисовать,
Но не все пока умеют
Расслабляться, отдыхать.
Есть у нас игра такая –
Очень легкая, простая,
Замедляется движенье,
Исчезает напряженье…
И становится понятно –
Расслабление приятно.
Рефлексия:
Цель: осознание и закрепление полученного опыта.
Задание 11: «Беседа».
Ход: Психолог задает детям следующие вопросы:
- что у вас сегодня на занятии получилось, что не получилось?
- что нового вы сегодня узнали, чему научились?
- какое у вас настроение, что вы сейчас чувствуете?
Ритуал:
Цель: логическое завершение занятие.
Задание 12: «Комплименты»
Ход: Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать ему несколько добрых слов, За что-то похвалить. Принимающий кивает головой и говорит: «Спасибо за комплимент и занятие!» Затем он дарит комплимент своему соседу, упражнение проводится по кругу. Некоторые дети не могут сказать комплимент, им необходимо помочь. Можно вместо похвалы просто сказать «вкусное», «сладкое», «цветочное», «молочное» слово.