Этап охватывает 1-й год жизни детей — срок небольшой по сравнению с продолжительностью человеческой жизни. Однако он имеет чрезвычайное значение в генезисе вербальной функции ребенка. Исследования... обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется следующими чертами: 1) общение находится на положения ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром; 2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых; 3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив; 4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.
В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-деловое общение. Оно отличается такими особенностями: 1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей; 2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом — стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней; 3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети, побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут теперь контактов со взрослым; 4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз — предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве коммуникативных сигналов.
Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако оказанное не обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку... Поэтому можно предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека, составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.
Наблюдения за поведением детей уже давно позволили психологам выделить среди их разнообразных проявлений. Они имеют вид коротких или певучих звуков, в которых выражается состояние ребенка, начиная от восторга (вскрики, визг) и до напряженного сосредоточения (гукание). Вокализации детей 1-го года жизни являются предречевыми, хотя иногда некоторые из них имеют внешнее сходство со словами. Предречевые вокализации часто сопровождают занятия младенца с предметами и служат голосовым аккомпанементом предметных действий.
Однако часто вокализации используются детьми и для общения с окружающими людьми. авторы обязательно включают предречевые вокализации в состав комплекса оживления, который, как мы показали, является видом социального поведения ребенка... С помощью вокализаций дети по своей инициативе привлекают внимание взрослого, с помощью звуков стараются удержать взрослого возле себя, посредством их сообщают взрослому об испытываемом удовольствии или о состоянии дискомфорта.
Таким образом, на 1-м году жизни дети активно слушают словесные воздействия взрослых, а при ответе на обращения старших партнеров и в случаях инициирования контактов с окружающими людьми используют предречевые вокализации. В совокупности эти два явления составляют особую разновидность личностного и делового ситуативного общения; в отличие от собственно речевого его можно называть голосовым. в ходе голосового общения создаются некоторые условия, благоприятствующие впоследствии овладению речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая — с отработкой речевых артикуляций.
Мы считаем эффективным описывать развитие речевого слуха детей через характеристику его избирательности. Такой подход позволяет рассмотреть реакции слухового анализатора ребенка на звуковые стимулы и выяснить в более широком аспекте отношение детей к словесным воздействиям — как феномен не только физиологический или даже психофизиологический, но и истинно психологический. Нам удалось также на примере звуковысотного слуха у детей получить экспериментальные доказательства связи избирательного отношения ребенка к воздействиям с уровнем его чувствительности к ним... О связи избирательности с чувствительностью говорят данные и многих других психологов...
Таким образом, уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Можно предполагать, что избирательное отношение к звукам слов сравнительно со звуками от физических объектов составляет первый исходный уровень избирательности речевого слуха у детей.
К концу 1-го года у детей наблюдается углубление анализа уже самих речевых звуков: выделяются два разных параметра — тембровый и тональный.
Для речевых звуков главными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слух — это слух в основе тембровый.
Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми. Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание), а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Для овладения речью ребенку нужно научиться отделять смыслоразличительные единицы языка от сопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе в русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладение речью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематическогослуха. Детям необходимо овладеть анализом, позволяющим отделять высоту звуков от их фонематических особенностей, научиться избирательно воспринимать фонематические различия. Данные разных авторов показывают, что на протяжении раннего детства интенсивно формируется фонематический слух...
В 1972 г. А. Н. Леонтьев высказал предположение с том, что речевой слух у детей раннего возраста может вступать в антагонистические отношения со звуковысотным слухом и из-за своей исключительной важности в определенные периоды развития ребенка может мешать восприятию детьми различий звуков по высоте.
Экспериментальное исследование Т. К. Мухиной содержит факты, косвенно свидетельствующие об антагонистических отношениях между настройкой слуха детей на анализ высоты речевых звуков и их тембровых характеристик и на предпочтительное выделение детьми последних.
Однако факты особого выделения звуков речи среди других звуков и сложного взаимоотношения звуковысотного и тембрового слуха не позволяют еще составить полную картину избирательности речевого слуха у ребенка на довербальном уровне развития его общения с окружающими взрослыми, в частности, картину формирования фонематического слуха в раннем возрасте…
Этап возникновения речи
Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребенка с окружающими людьми — довербальной и вербальной. Несмотря на такое промежуточное положение, он растянут во времени и охватывает обычно болееполугода — от конца 1-го годадо второй половины 2-го года. В случае замедленного речевого развития второй этап может растянуться на год — полтора.
Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает пониманиеречи окружающих взрослых и появляются первыевербализации. Оба события тесно связаны между собой, и не только во времени, но и по существу. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Задачу ставит перед ребенком взрослый — он требует от детей выполнить действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней... И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания. Проговаривание выступает при этом и как перцептивное действие, моделирующее специфические речевые тембры... и как способ произвольного артикулирования произносимого слова.
Понятие коммуникативной речевой задачи мы вводим по аналогии с понятиями сенсорной, перцептивной и общей коммуникативной задач... Это понятие не предполагает ясного осознания индивидом встающих перед ним требований или словесного их формулирования. Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не осознаваемая вовсе.
Обязательным компонентом такого понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида. Обычно это свойство задачи отмечают, говоря о том, что задача принимается индивидом. Только принятая задача побуждает его к соответствующей деятельности, направленной на решение проблемы. Применительно к нашему случаю сказанное, означает, что исследователь должен проанализировать а) объективно задаваемое взрослым содержание речевой коммуникативной задачи, предлагаемой ребенку, б) воспринимаемое ребенком содержание задачи и в) побудительное действие разных компонентов проблемной ситуации.
Сопоставление основных условий, в которых происходит усвоение детьми первых слов в житейских ситуациях... привело нас к выводу о существовании типичной ситуации, по-видимому наиболее эффективной для воплощения в ней речевой коммуникативной задачи. Это, как правило, ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребенка. С помощью нехитрых способов. взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.
Таким образом, ребенку презентируются два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение — в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее. С этой целью взрослый либо просит ребенка назвать указываемый предмет, либо сам называет его и ждет, отыщет ли ребенок нужный объект среди группы других. Успешное действие ребенка вознаграждается выдачей ему предмета для игры, в которую иногда включается и взрослый.
Описанная ситуация точно воспроизводит ситуацию выработки условных рефлексов из категории так называемых произвольных движений... Не удивительно поэтому, что решающим условием успеха становится уровень потребности, побуждающей ребенка проделать громадный нервный труд, необходимый для замыкания нервной связи.
В ходе анализа мы выделили в коммуникативном факторе три стороны, каждая из которых представляет собой результат устоявшихся за многие месяцы контактов ребенка с окружающими взрослыми: а) эмоциональные контакты, б) контакты в ходе совместных действий и в) голосовые контакты. Рассмотрим контакты каждого рода отдельно.
Эмоциональные контакты. Многие исследователи раннего детства указывают на задержки в речевом развитии ребенка, растущего в условиях госпитализма или значительную часть времени проводящего в детском учреждении, где, большое внимание уделяют физическому уходу за детьми, где много игрушек и много обслуживающих ребенка говорящих взрослых, но ребенку недостает близких, личностных контактов.
Такие исследователи, как Н. М. Аксарина, Е. К. Каверина, Ф. И. Фрадкина, Н. М. Щелованов... высказывают предположение, что отставание в речевом развитии наблюдается всегда, когда ребенок на этапе общения со взрослыми испытывает недостаток в личном, положительно окрашенном эмоциональном контакте с ними или когда в этом контакте наблюдаются какие-либо дефекты.
Эмоциональные связи у детей со взрослыми впервые возникают вскоре после рождения и к 2 мес. складываются в сложную деятельность, в которой обмен партнеров выражениями взаимного удовольствия и интереса составляет основное содержание и суть. Это ситуативно-личностная форма общения, о которой мы говорили выше, в связи с доречевым этапом генезиса коммуникативных операций. Мы подчеркивали тогда, что после перехода детей на уровень более высокой формы ситуативно-делового общения значение эмоциональных контактов не уменьшается. Оно, скорее, даже возрастает, так как расположение ребенка и взрослого друг к другу включает теперь оценку также и практических умений, способностей к интересной совместной деятельности.
Можно предположить, что в присутствии человека, к которому ребенок испытывает расположение и привязанность, дети будут чувствовать себя более непринужденно, станут свободно ориентироваться в окружающем, сумеют своевременно переключать внимание с одних элементов ситуации на другие и потому скорее смогут связать между собой вид предмета и его название так, как того требует выдвигаемая взрослым задача. Основания для такого предположения можно почерпнуть, в частности, в работе С. Ю. Мещеряковой, показавшей в своих опытах, что в присутствии близкого взрослого дети конца 1-го года жизни активнее обследуют ситуацию, чем в одиночестве или в обществе малознакомого им человека, к которому они не чувствуют привязанности.
Далее, опыт близких отношений со взрослым помогает ребенку быстрее выделить коммуникативную речевую задачу, найти средства для ее решения. Дети смелее смотрят в лицо близкого взрослого, скорее обнаруживают движение губ человека при артикулировании им слова и быстрее перенимают это движение путем рассматривания и ощупывания рукой. Факты такого рода были описаны в наших работах. Они позволяют представить пути влияния эмоционального контакта со взрослыми На формирование у детей зрительно-слуховых связей, роль которых в возникновении речи выделяет, например, А. Н. Соколов.
Подчеркнем также, что аффективное расположение к взрослому усиливает тенденцию детей раннего возраста к подражанию. Этот факт был установлен нами в отношении предметных действий... Логично думать, что в отношении движения речевых органов может проявиться та же тенденция. А это означает, что артикулирование названия предмета вызовет у ребенка склонность повторять произносимые взрослыми слова и, следовательно, будет способствовать принятию детьми коммуникативной речевой задачи, придаст ей побудительное действие.
Таким образом, естественно предположить, что эмоциональные контакты со взрослым могут оказывать стимулирующее влияние на становление вербальной функции благодаря тому, что вызывают у ребенка желание говорить, как говорит взрослый. К этому присоединяется растущая направленность ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка на говорящего взрослого и соотнесение этого с предметными элементами ситуации.
Контакты в ходе совместных действий к началу этапа становления речи также составляют значительную часть социального опыта ребенка. Практическое сотрудничество со взрослым в условиях, когда старшие организуют деятельность детей, помогают ее осуществлять и контролируют процесс ее осуществления, приводит к тому, что у ребенка формируется обобщенная позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего. Исследование С. В. Корницкой показало, что предметная деятельность детей, начиная со второго полугодия, может развиваться автономно в системе «ребенок — мир вещей», без участия взрослого. В этом случае деятельность общения остается на примитивном уровне и обычно не выходит за пределы ситуативно-личностного общения. Этот факт выражается в том, что ребенок, не получивший опыта практического сотрудничества со взрослыми, умеет манипулировать предметами и неплохо занимается в одиночестве с игрушками. Если же к нему обращается взрослый, то ребенок хочет получить от него только ласку — тянется на руки, прижимается, а в совместную деятельность не вступает. Протянутый взрослым предмет такой ребенок быстро теряет; он не испытывает в присутствии взрослых интереса к игрушкам; поглощенный созерцанием взрослого, ребенок часто как бы не видит предмета и может подолгу смотреть «сквозь» него на человека.
Можно думать, что отсутствие или скудность контактов детей со взрослыми в ходе совместных действий будет мешать ребенку принять коммуникативную речевую задачу в той типичной ситуации, которую мы описали в начале настоящего параграфа. Ведь для того, чтобы успешно справиться с ней, ему нужно уметь выделять в ситуации и взрослого, и предмет и, главное, научиться связывать воедино поведение взрослого, артикулирующего слово, с предметом, который взрослый словесно обозначает И наоборот, опыт совместной со взрослыми деятельности, строящейся на основании использования предметов, вооружает ребенка обобщенными умениями и навыками, полезными для решения коммуникативной речевой задачи
Самое важное значение имеет, по-видимому, тот факт, что в результате ситуативно-делового общения ребенок научается воспринимать взрослого как сотрудничающего с ним старшего партнера и не столько ищет его ласки, сколько естественно включает его как важнейший компонент в ту проблемную ситуацию, в которую попадает он сам. Далее, его внимание сосредоточивается именно на действиях взрослого — на его манипуляциях с предметом и на артикулировании им названия игрушки. И наконец, поощрения взрослого ребенок склонен связывать со своими собственными действиями, он ищет одобрения своих попыток и потому способен довольно быстро отбросить неправильные акты (например, требование криком дать ему предмет ила упорные попытки молча дотянуться до предмета) и закрепить акты, ведущие к цели (изучение артикуляционных движений взрослого, попытки активно повторить слово, произносимое взрослым).
Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий. могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации — взрослого и предмет — и увидеть в поведении взрослого его содержание — обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова. Такие контакты помогают ребенку также выделить стержневые моменты в коммуникативной речевой задаче, которую ставит взрослый.
Голосовые контакты. В предыдущем параграфе мы уже изложили свое представление о специфическом голосовом общении детей со взрослыми. Такое общение складывается на довербальном этапе речевого развития, в 1-й год жизни, и состоит в восприятии детьми полноценных словесных воздействий взрослого и в ответе на их интонационно-ритмическую, экспрессивную сторону вокализациями, имеющими также выразительное значение. Голосовое взаимодействие — разновидность ситуативно-личностного общения, поскольку сводится к обмену информацией об аффективном отношении одного партнера к другому
Вместе с тем, использование голосовых контактов имеет и особое значение, отдельное от ситуативно-личностного общения в целом. Дело в том, что употребление вокальных звуков как коммуникативных сигналов. подготавливает ребенка к освоению речи, направляя его внимание на ту, так сказать, материю, в которую можно облечь пересылаемую партнеру информацию. Если ребенку н.е представлен голосовой звук как носитель коммуникативной информации, он самостоятельно не открывает тех возможностей, которые скрыты в этом звуке для деятельности общения.
Известно, что, если ребенок из-за особых обстоятельств оказывается вне человеческого окружения и не слышит в раннем возрасте речи взрослых, развития собственной речи у него не происходит («дети-Маугли»). Об этой связи свидетельствует также развитие глухоты у нормально слышащих детей, воспитываемых глухонемыми родителями и изолированных от широкого социального окружения. Правда, некоторые специалисты. подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в дальнейшем строит речь.
Известно, что при падении нормы слышимой речи ниже некоторого предела возникает состояние речевой сенсорной депривации, тормозящее вербальное развитие детей.. Эти факты наблюдаются у детей, воспитывающихся в первые месяцы жизни в условиях закрытого детского учреждения. Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку... На этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды, благоприятствующей становлению у детей речи. В такой среде у детей формируется потребность в понимании речи, без которой самое высокое насыщение опыта ребенка вербальными впечатлениями оказывается бесполезным. И напротив, наблюдение детей за говорящими взрослыми и пристальное внимание взрослых к вокализации детей, радость взрослых в ответ на голосовые проявления ребенка, поощрение взрослыми каждого нового вокального звука приводят к закреплению и прогрессивной перестройке предречевых вокализаций с постепенным приближением их к речи окружающих взрослых.
Существует тенденция рассматривать предречевые вокализации как этап своеобразных артикуляционных тренировок и установления сенсомоторных связей, только лишь физиологически подготавливающих речь. Между тем, нам представляется несомненным, что вопрос о роли, значении и функциях предречевых вокализаций не может рассматриваться изолированно от того влияния, которое оказывает на них социальная среда.
На связь предречевых вокализаций с речью указывает ряд их особенностей. Так, по данным тщательных исследований Р. В. Тонковой-Ямпольской, предречевые вокализации являются способом моделирования интонационного рисунка слышимой речи. С помощью электроакустических методов наличие интонационного рисунка было обнаружено уже в крике младенца. В дальнейшем наряду с формированием голосовой активности происходит формирование интонирования: чем старше ребенок, тем более сложные интонации содержатся в его вокализациях В. Манова-Томова показала, что дети моделируют предъявляемые им для прослушивания в специальных условиях звуки речи в тех случаях, когда в окружающей разговорной среде эти звуки редки или отсутствуют вообще.
В ажио отметить, что в ходе голосового общения у детей появляются звукокомплексы, которые позднее начинают употребляться ребенком в качестве первых слов. Это лепетные образования типа «ма-ма», «па-па», «дя-дя», «на» и т. д. Взрослые с готовностью подхватывают эти лепетные образования, многократно возвращают их ребенку («Скажи: ма-ма») и тем фиксируют их в репертуаре вокализаций детей. Взрослые сознательно связывают отдельные звукокомплексы детей с предметами или действиями («Правильно, это папа!»), способствуя тем самым усвоению детьми номинативной функции речи. Следовательно, взрослые постоянно обрабатывают голосовую продукцию детей, что, несомненно, благоприятствует становлению у ребенка речи.
Таким образом, голосовые контакты ребенка со взрослыми могут положительно влиять на становление вербальной функции благодаря тому, что направляют внимание детей на ту звуковую материю, которая делается затем носителем информации, передаваемой одним партнером другому. При этом лепетные вокализации дают детям и первую готовую форму, чтобы заполнить ее понятийным содержанием, вытеснив чисто экспрессивную нагрузку, которую эти вокализации имели раньше. Однако можно также предположить, что слышимые детьми речевые воздействия взрослых могут положительно влиять на развитие у малышей вербальной функции только в том случае, если эти воздействия будут включены в процесс общения ребенка со взрослым,. так что понимание речи окружающих людей и построение собственного активного высказывания приобретают важное значение для осуществления контактов ребенка со взрослыми.
Высказанные выше соображения позволяют нам утверждать, что на этапе становления речи общение ребенка со взрослым создает оптимальный климат для овладения первыми словами, побуждая ребенка принять речевую задачу и отыскать средства для ее разрешения…