Советский психолог П.П.Блонский предложил генетическую классификацию видов памяти, которая отражает путь развития памяти у ребёнка. Генетически первичной является моторная память, которую можно зафиксировать уже у месячного младенца. Так, младенец, помещённый в позу кормления, начинает причмокивать губами даже в том случае, если на руки его взял мужчина. Наоборот, оказавшись в непосредственной близости от матери в непривычной позе, он не проявляет готовности к приёму пищи. Здесь мы наблюдаем сочетательный рефлекс в моторной сфере, а значит, простейшие явления памяти. Далее появляется аффективная (чувственная) память. На этой стадии развития основанием для формирования реакции служит эмоция. Можно обратиться к известному примеру выработки реакции страха на нейтральные или прежде привлекательные раздражители. Следующая стадия – возникновение образной памяти, за которой следует высшая форма, свойственная взрослому – словесно-логическая память. Именно проблеме перехода от образной к словесно-логической памяти посвящена работа А.Н.Леонтьева «Развитие высших форм запоминания».
Память рассматривают как функцию психического отражения, заключающееся в:
1. закреплении
2. сохранении
3. воспроизведении
Кроме того, выделяют еще одну функцию дополнительно – 4. забывание.
Амнезия – отсутствия памяти (но это не функция забывания).
Память бывает 1. произвольной и 2. непроизвольной.
Когнитивные модели памяти:
Все модели построены на основании исследований.
Современные когнетивные модели были предложены на основании ранних моделей памяти, которые подверглись в значительной степени критике:
Модели – представляли память как ячейки – «ящики вголове».
|
|
1. Ранняя модель Во и Норманна - дала общую модель анатомии памяти
2. Модель Аткинсона и Шифрина – дала представление о системе памяти, способной прослеживать путь входной информации и осуществлять определенное управление своей ограниченной пропускной способностью по обработке информации.
1. Модель «Непроизвольного запоминания» П.И. Зинченко (малоизвестна на Западе):
Суть: Слова, кодируемые более значащими средствами в непроизвольной памяти сохраняются лучше, чем слова, кодируемые поверхностными средствами. (на основании исследований)
Запоминание низкое среднее высокое
2. Модель «Уровня обработки» (предложена Крэйком и Лохкартом) – противоположная реакция представлению памяти в виде «ящиков в голове».
Суть: Чем глубже уровень обработки информации, тем лучше запоминание.
Запоминание низкое Запоминание высокое
Модель не избегла критики:
1. Модель говорит только о том, что значимые события запоминаются лучше
2. Она очень расплывчата
3. Она просто зациклена на том, что всякое запоминающееся событие должно быть хорошо обработано.
3. Модель «Уровня обработки и воспроизведения» (предложена Крэйком и Тульвеном) –
Суть: Чем глубже уровень обработки информации, тем лучше воспроизводится в качестве правильных ответов на вопросы.
Доля опознания:
низкая средняя высокая
Время реакции:
незначительная средняя длительная
Из опыта следует, что:
1. более глубокая обработка требует более длительного времени
2. опознание кодированных слов возрастает прямопропорционально от структурного к семантическому уровню.
|
|
4. Модель «Эффект Отнесения к себе» (Роджерс, Куипер и др.) –
Суть: Отнесенные к себе кодированные слова воспроизводится лучше.
Доля опознания:
низкая средняя высокая очень высокая
5. Модель «Трехуровневая» (Тульвинг.) – процедурная (включает в себя семантическую), семантическая (включает в себя эпизодическую) и эпизодическая.
Суть: Отнесенные к себе кодированные слова воспроизводится лучше.
22. Мышление (общая характеристика). Исследование мышление в основных психологических школах. Понятие как специфическое содержание мышления.
Мышление – это высший познавательный процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление является главным признаком существования человека.
Основные характеристики мышления:
1. Мышление есть всегда опосредованное отношение действительности, т.е. знания при мышлении получаются не непосредственным путем (как в ощущении и восприятии), а путем мыслительных операций. Например, в 5 в.до н.э. древний ученый Фалес Милетский измерил высоту египетской пирамиды путем измерения тени.
2. Мышление всегда имеет обобщенный характер, т.е. отражение идет обобщенно, знания получаются как бы свернутыми, т.к.:
- получаются путем переработки большого количества информации;
- получаются от разных объектов;
- полученное знание относится не к одному предмету, а к группе (классу) предметов;
- полученное знание выражает наиболее существенные признаки этой группы (класса) предметов.
3. Мышление всегда имеет общественно-исторический характер, т.е. при любом познании человек всегда опирается на опыт, накопленный всем человечеством. Мышление меняется с развитием общества, т.е. его глубина (широта) зависят от уровня развития общества.
|
|
4. Мышление всегда строится на основе чувственного познания и опирается на него, весь материал в мышлении строится на основе переработки чувственного опыта.
5. Мышление тесно связано с речью и языком, в этом проявляется его опосредованный и обобщенный характер. Слово является материальной оболочкой мысли. Связь мышления и речи является коренным отличием человеческого мышления.
Т.о., мышление есть социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поиска и открытия существенно нового, процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.
Формы мышления:
1.понятие – отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета и явления.
2.суждение – в процессе, которого утверждаются или отражаются связи между предметами и явлениями действительности.
3.умозаключение – выделение из одного новое суждение, различают: индуктивное, дедуктивное и по аналогии.
4.аналогией – такое умозаключение, вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.
Виды мышления: Работа практического мышления направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления – на нахождение общих закономерностей»
Формы мышления образуются при помощи мыслительных операций:
1.Анализ – мыслительное разложение целого на составные части.
2.Синтез - мыслительное объединение частей в единое целое, операция синтез противоположна анализу, но анализ и синтез протекают в единстве.
3. Сравнение - установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками,
4.Абстрагирование – выделение одних признаков предмета (явления) и отвлечение от других его признаков.
5.Обобщение – мыслительное объединение предметов и явлений по их общим существенным признакам
6.Конкретизация – движение мысли от общего частному (мыслительная операция, противоположная абстракции).
7. Классификация – разделение и последующее соединение объектов по каким-либо основаниям; подведение отдельных явлений и предметов на основании присущих признаков под общие понятия, обозначающие классы (группы) общих понятий и явлений.
8. Систематизация – самая сложная мыслительная операция, состоящая в расположении классов, предметов и явлений в определенном порядке в соответствии с существующими между этими классами взаимосвязями.
Раскрытие отношений, связей между предметами составляет существенную задачу мышления: этим определяется специфический путь мышления ко все более глубокому познанию бытия. Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Всякое мышление совершается в обобщениях.
Решение мыслительной задачи имеет следующие этапы:
1. Возникновение проблемной ситуации, осознание противоречий, формулирование вопросов. При этом очень важно именно сформулировать вопрос и осознать, что известно, что неизвестно, что необходимо найти.
2. Выдвижение различных гипотез.
3. Решение (остановка на какой-либо гипотезе); может идти следующими путями:
- метод проб и ошибок;
- пассивное использование известного алгоритма;
- активное (творческое) использование алгоритма; требует опыта и знаний.
4. Проверка правильности решения.
Итак, существует несколько определений мышления:
Мышление и его исследование в разных психологических школах.
Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. В изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Эта формула приводила к механистическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации. Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким более элементарным процессам. В наше время положение - мышление как проявление особой «символической» активности духа, стало основой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов начала ХХ века (О.Кюльпе, А.Мессер, К.Бюлер, Н.Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.
Сторонники ассоциативной теории пытались использовать персеверацию. Она выражается в тенденции представлений удерживаться каждый раз, снова проникая в течение наших представлений. Эта попытка нашла яркое отражение в формуле Г.Эббингауза: «Упорядоченное мышление – это, можно сказать, нечто среднее между скачком идей и навязчивыми представлениями». Мышление здесь - равнодействующая двух патологических состояний – яркое доказательство несопоставленности природы мышления предпосылкам этой теории, на основе которой приходится, таким образом, его объяснять.
Представители Вюрцбургской школы выдвинули положение, что мышление имеет содержание, которое не сводится к наглядно-образному содержанию ощущений и восприятий.
Представители вюрцбургской школы подчеркнули упорядоченный характер мышления и выявили значение задачи в мыслительном процессе. И вместо того чтобы раскрыть внутреннюю специфику мышления, которая делает его пригодным для решения задач, неразрешимых ассоциативным процессом, задаче приписали способность к самореализации.
Курт Коффка, попытался наметить теорию мышления с позиции гештальтпсихологии. Он хотел безостановочно свести отношения к структурности наглядного содержания.
Основное положение его теории в том, что мышление – это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. Вследствие проблемной ситуации возникает напряжение, которое вызывает переход данной неустойчивой ситуации в другую. Из-за последовательного ряда таких перестроек происходит изменение структуры, наглядного исходного содержания, это и приводит к решению задачи.
23. Теории развития интеллекта Ж. Пиаже. Проблема надежности тестов интеллектов.
Понятие интеллекта и проблемы его тестирования.
Сегодня в попытке определить интеллект мы сталкиваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные подходы:
- Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта;
- Интеллект – это обобщенная способность к обучению;
- Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению;
- Интеллект – это то, что обеспечивает эффективности адаптации, поведения в сложной среде.
Возникновение понятия «интеллект» связано с попытками оценить с помощью специальных психологических тестов умственные и творческие возможности. Следовательно, более правильным является соотнесение интеллекта и способностей человека выполнять определенную умственную деятельность. Но нельзя рассматривать интеллект как совокупность характеристик, обеспечивающих адаптацию человека к внешней среде, т.к. человек живет в обществе и его адаптация связана с моральными ценностями и целями деятельности, а формирование моральных ценностей и целей деятельности нельзя объяснить только их осознанием.
Таким образом, под интеллектом понимается совокупность самых разнообразных умственных способностей, обеспечивающих успех познавательной деятельности. Сегодня существуют два основных толкования интеллекта: более широкое (интеллект – это глобальная интегральная биопсихическая особенность человека, характеризующая его возможности в адаптации) и более узкое (интеллект – это обобщенная характеристика умственных способностей человека).
Подходы к определению интеллекта.
Спирмен (фактор G): Исходя из поведения индивида, можно выделить генеральный фактор интеллекта. Некоторые люди более склонны к разным видам деятельности, хотя общий (General) уровень интеллекта может быть = и поэтому он выделил фактор S (спец. способностей).
Торндайк: в отличие от Спирмена отрицал наличие общей основы интеллектуальных действий, т.к. по его мнению, каждая конкретная интеллектуальная операция является результатом взаимодействия множества отдельных факторов. Его последователь Терстоун предложил метод многофакторного анализа матриц интеркорреляций, которые позволял выявлять некоторые независимые латентные факторы, определяющие взатимосвязи результатов в выполнения разных тестов разными испытуемыми.
Терстоун: выделил первичные умственные потенции: счетную, вербальную гибкость, вербальное восприятие, пространственная ориентация, память, способность к рассуждению, быстрота восприятия.
Гилфорд:- 120 факторов интеллекта (куб: операции – познание, память, дивергентное продуктивное мышление, конвергентное мышление, оценивание; содержание – фигуральное содержание, символическое содержание, семантическое содержание, поведенческое содержание; продукты мыслительной деятельности – могут принимать вид единицы, класса, системы и трансформации).
Пиаже: сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации.
Вернон: отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.
Штерн: определял интеллект как «способность использовать способы мышления применительно к цели и приспосабливать их к новым ответам»
Рубинштейн: Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительности.
Методы диагностики интеллекта
Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе используются следующие термины: наиболее обобщенный и часто употребляемый – «тесты интеллекта» или его несколько устаревший вариант – «умственные тесты». Наряду с ними встречаем такие термины, как «тесты специальных способностей», тесты общего «интеллекта» или в качестве синонима «тесты общих способностей». В принципе исторически сложилось деление этих тестов на измеряющие общий интеллект и специальные способности, и сегодня вряд ли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемый для обозначения тех и других термин «когнитивные тесты».
В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого, тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Корме названных разновидностей тестов, иногда выделяют тесты интеллекта для специфических популяций (А. Анастази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.
Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.
Тесты интеллекта
Тесты интеллекта, или тесты общих способностей, предназначены для измерения уровня интеллектуального развития человека.
Полученные с помощью этих тестов результаты выражаются количественно в виде коэффициента интеллекта (IQ).
Под интеллектом как объектом измерения в психодиагностике понимается структура познавательных свойств человека, возникающая на основе наследственно закрепленных задатков, формирующаяся во взаимодействии с ними.
Тесты интеллекта состоят из нескольких субтестов, направленных на измерение интеллектуальных функций (логического мышления, смысловой и ассоциативной памяти, др.). Например, в Гамбургской версии теста Векслера для исследования интеллекта у детей (версия 1983 года), его результаты представляются в виде 11-балльных значений, по одному значению на каждый субтест (11 субтестов). Количественная информация по тесту представляется в виде профиля результатов, по каждому субтесту, выраженных в балльных значениях. Мерой оценки теста в целом является сумма этих значений или среднее значение данных всех субтестов. Как правило, ограничиваются тем, что представляют результаты субтестов в виде баллов. Векслер предложил общий результат представить в виде количественного показателя интеллектуального развития IQ:
Применение математико-статистического аппарата для анализа интеллектуальных тестов позволяет ввести количественный показатель IQна основе шкалы Векслера стандартных IQ.
При интерпретации общего результата нельзя целиком полагаться на соответствующий общий показатель IQ. Существенную информацию дает интерпретация профиля результатов по субтестам.
Следует отметить тот факт, что область средних значений шкалы IQ не дает представления о том, в каких субтестах результаты выше среднего, а в каких – ниже. Так, например, показатель IQв 100 баллов может быть получен и в случае однородного профиля достижений (когда по всем субтестам результаты выше среднего значения), и в случае, когда по одним субтестам могут быть получены результаты выше среднего, а по другим – ниже среднего.
IQ или любой другой показатель следует всегда приводить вместе с названием теста, в котором они получены. Тестовые показатели нельзя интерпретировать в отрыве от конкретного теста. Согласно А. Анастази: "IQ не является постоянной величиной и изменяется под воздействием окружающей среды. IQ является отражением как предшествующих, так и последующих достижений в обучении. Интеллект не есть единая и однообразная способность, он складывается из нескольких функций и обозначает комплекс способностей, необходимых для выживания и достижения успехов в определенной культуре".
Двухфакторная и многофакторная теории интеллекта. В исследованиях Ч.Спирмана (автора двухфакторной теории интеллекта) было установлено, что между любыми тестами интеллекта существуют положительные корреляции. Ч.Спирман считал, что эти положительные корреляции обусловлены тем, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор. Этот фактор он назвал генеральным, или фактором "G". Он полагал также существование других факторов, свойственных только одному виду деятельности (S-факторы).
В исследованиях Л. Терстоуна (автора многофакторной теории) было установлено, что корреляции между тестами не могут быть объяснены наличием в них только одного фактора ("G"). Им было выделено 12 факторов, которые он назвал "первичные умственные способности", существующие помимо генерального.
Именно Л. Терстоун доказывал, что нет оснований для использования коэффициента интеллекта. Интеллект, считал он, необходимо представлять в виде профиля оценок по первичным факторам, в чем и состоит суть многофакторной теории интеллекта.
Часто используются тест структуры интеллекта Амтхауэра (оценка интеллекта лиц в возрасте 13-61 год), ШТУР (школьный тест умственного развития, для диагностики интеллектуального развития учащихся 6-8 классов), шкалы измерения интеллекта Векслера (интеллект от 7 до 69 лет), прогрессивные матрицы Равенна (от 8 до 14 лет и от 20 до 65 лет).
24. Понятие, виды и функции речи. Взаимосвязь развития мышления и речи в онтогенезе. Нарушение понимания сложных речевых структур при поражении лобных долей мозга.
Речь - сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций (ВПФ) и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Речь организует, связывает и перестраивает все ВПФ. (ВПФ - это сложные системные психические процессы (сознательные формы психической деятельности), формирующиеся в процессе развития человека под влиянием общества, связанные с употреблением знаков, обеспечивающие пластичность и адаптивность поведения). Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Необходимо различать, две роли, которые играет речь, - речь как собственно психический процесс, включающийся в реализацию психической деятельности человека наряду и вместе с др. психическими процессами, и речь как процесс, организующий и связывающий другие психические процессы. Виды речи:- устная, письменная; - кинетическая; - внешняя, внутренняя. Формы устной речи: - диалогическая (активная, пассивная); - монологическая (активная, пассивная). Устная речь может быть экспрессивной (основная форма – диалог, вопросно-ответная его сторона) и импрессивной (процесс понимания устной речи). Главная особенность диалогической речи – активно поддерживается собеседником. Не требует развернутого выражения речи, поскольку собеседник в процессе разговора хорошо понимает то, о чем идет речь, и может мысленно достроить фразу, произнесенную другим собеседником. Монологическая речь психологически более сложная. Требует от говорящего умения связно, последовательно излагать свои мысли, при этом говорящий должен оценивать то, как усваивается передаваемая им информация слушателями. Как диалогическая, так и монологическая речь может быть активной или пассивной. Активная форма речи – речь говорящего, речь слушающего выступает в пассивной форме (когда мы слушаем, мы повторяем про себя слова говорящего). Письменная речь: письмо и чтение. Как пишущий, так и читающий имеет в поле своего восприятия одновременно ряд слов, в тех случаях, когда в этом есть потребность, они могут вновь вернуться на несколько строк или страниц назад (а в устной слова строго следуют одно за другим). Кинетическая речь используется в основном в качестве эмоционально-выразительных элементов речи – жестов (но основная форма речи для глухонемых). Внешняя речь связана с процессом общения, обмена информацией, а внутренняя с обеспечением процесса мышления. Функции речи: - выражение (с помощью речи человек высказывает свое отношение к определенному предмету, явлению и самому себе), - воздействие (с помощью речи пытаемся побудить др. человека или группу к определенному действию или формируем у слушателей определенную т.зр. на что-либо), - сообщение (обмен мыслями и информацией между людьми с помощью слов), -обозначение (способность давать названия предметам и явлениям). Речь тесно связана с мышлением. Речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь как средство общения, вероятно, возникла из-за необходимости организовать совместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллектуальной деятельности по отношению к предметам, способным удовлетворить человеческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в виде наименований.
При нарушении лобных долей мозга происходит нарушение процесса понимания внутреннего смысла речевого высказывания. Понимание не только внешнего, но и внутреннего смысла сообщения малодоступно для больных с поражениями лобных отделов мозга, у которых весь инвентарь лексических и логико-грамматических кодов языка остается сохранным. Больные с массивными поражениями лобных долей легко понимают значение как относительно простых конструкций, формулирующих «коммуникации событий», так и более сложных конструкций, формулирующих «коммуникации отношений». Иначе обстоит дело с пониманием более сложно построенных грамматических сообщений, имеющих помимо внешнего значения и определенный внутренний смысл. Процесс понимания значения сколько-нибудь сложного речевого сообщения требует активного анализа, сличения разных компонентов сообщения, возвращения к уже предъявленным ранее компонентам и т. д. Именно этот активный характер работы над декодированием сообщения резко нарушается у больных с поражениями лобных отделов мозга. Эти больные легко понимают простые фрагменты предъявляемого им сообщения, когда понимание носит непосредственный характер, но испытывают затруднения, если понимание общего значения требует предварительной работы над текстом. Трудности возникают при понимании дистантно построенных предложений или таких отрывков текста, подлинное понимание которых может быть обеспечено лишь сближением далеко отстоящих частей. Так, в отрывке «Птицы очень полезны: они истребляют вредных насекомых. Они охраняют наши сады» слова «птицы» и «они» отстоят далеко друг от друга, в то время как слова «насекомых» и «они» примыкают друг к другу. Нормальный испытуемый сразу поймет, что слово «они» относится к птицам, а не к насекомым. Больной с выраженным «лобным синдромом», как правило, связывает непосредственно следующие друг за другом слова «насекомые» и «они» и делает вывод, что «насекомые охраняют наши сады». Аналогичные затруднения выступают и при понимании больными с поражением лобных долей мозга смысловых инверсий. Так, фраза «Я не привык не подчиняться правилам», означающая утверждение («Я привык подчиняться правилам»), обычно ложно понимается такими больными, так как промежуточное звено замены двойного отрицания одним положительным суждением выпадает. У данной категории больных могут наблюдаться трудности и в понимании сложных логико-грамматических структур (типа «брат отца» и «отец брата»), больные с поражением лобных долей мозга делают соответствующие ошибки в результате пассивности восприятия текста, отсутствия его активного анализа. Еще большие трудности возникают у больных с поражением лобных долей мозга и нарушением высших форм активной деятельности в процессах перехода от текста к подтексту и от внешнего значения к внутреннему смыслу. Больные с выраженным «лобным синдромом» обычно выделяют из текста сообщения лишь явные наглядные фрагменты, не делая никаких попыток к их синтезу, передавая лишь внешние события, а не глубинный подтекст сообщения.
25. Воображение и к креативность. Их взаимосвязь. Функции воображения. Проблема психологической диагностики воображения и креативности.
Воображение - это высший психический познавательный процесс создания образов предметов, ситуаций, обстоятельств путём приведения имеющихся знаний в новые сочетания. Воображение присуще только человеческой психике. Источником вообр-я является объективный окружающий мир и наши знания о нем. Основная функция воображения - это преобразование имеющихся знаний, представлений, понятий в новые образы сознания. Как высший познавательный процесс воображение возникает в деятельности человека и всегда присутствует в любом виде деятельности. Функции: - выступает организатором творческого поиска, ориентирует человека в деятельности, т.к. оно позволяет представить цель деятельности, конечный результат труда и промежуточные звенья деятельности; - позволяет найти выход и принять решение в проблемной ситуации, когда не хватает знаний, путём фантазии перепрыгнуть через пробел в знаниях и представить конечный результат деятельности; - осуществляет прогнозирующую, планирующую роль, способствует выработке цели; - осуществляет функцию контроля и коррекции деятельности, способствует адекватному отражению действительности; - даёт знания об окружающем мире, осуществляет познавательную функцию, выступает катализатором, ускоряющим познание (путь догадки); - играет эстетическую функцию, в процессе воображения человек получает эстетическое удовлетворение и удовольствие. Физ. основой воображения является актуализация нервных связей, их распад, перегруппировка и объединение в новые системы. Таким способом возникают образы, не совпадающие с прежним опытом, но и не оторванные от него. Новые представления возникают на основе того, что уже было в сознании, благодаря операциям анализа и синтеза. В конечном счете, процессы воображения состоят в мысленном разложении исходных представлений на составные части (анализ) и последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез), т. е. носят аналитико-синтетический характер. Следовательно, творческий процесс опирается на те же механизмы, которые задействованы и при формировании обычных образов воображения.