Будущее человечества зависит от сегодняшнего качества образования. Это неоспоримое утверждение само по себе говорит не так уж о многом. Является ли образование, каким мы его знаем, хорошей системой для расширения наших способностей воспринимать новое и учиться? Можно ли считать, что революционные перевороты в педагогике, запущенные столетие назад Марией Монтессори, Львом Выготским и другими, всё ещё адекватны нынешним задачам? Педагогическому Реджио-подходу, разработанному Лорисом Малагуцци (который сказал, что " дети наделены сотней языков "), уже 70 лет. Эти школы педагогики так и не стали мейнстримом в образовании. Познает ли образование само себя? Более того, обучение не обязательно является следствием преподавания. Преподавание, как правило, ведется в рамках устоявшейся схемы интерпретации, определяющей, что верно, а что нет, и не дающей, поэтому, слушателям задавать вопросы, которые могли бы пролить свет на "слепые пятна" этой системы.
В этом смысле оно может быть эффективным для базового уровня обучения – того, которое дает заранее определенные ответы на вопросы. И в этой роли обучение является выражением воли существующей власти, в том смысле, который придал ему Карл Дойч: " власть – это способность не быть обязанным учиться чему бы то ни было ". В системе образования, основанной на преподавании в описанном выше смысле, обучение с предопределенными ответами препятствует обучению другим способам. И это может определять облик общества, воспитанного таким образом.
Переосмысление образования следует направить на развитие способностей учиться разными способами и способствовать возникновению "обучающегося общества". Это требует иной концепции преподавания: такой, которая развивает в учениках способность к самоанализу, самосознанию и пониманию взаимосвязей с другими людьми и окружающей средой. Научиться учиться – вот в чем суть дела. Именно это и есть основная идея книги " Нет пределов обучению ". Нам нужно выйти за рамки базового уровня обучения, когда для всех вопросов есть предрешенные ответы. Можно экспериментировать с выбором ответов из фиксированного набора. Но мы должны пойти еще глубже, в пространство, где можно исследовать разные наборы ответов и даже ставить под сомнение сам вопрос. И нам нужно будет одновременно испытывать различные способы обучения, если мы хотим максимально увеличить наши шансы научиться тому, чему мы должны научиться. Многое из того, что пытаются делать в области устойчивого развития, направлено на изменение поведения людей в их повседневной жизни. Некоторые из этих мер могут быть полезны, но они могут упустить суть взаимозависимости. Преображение не может быть только индивидуальным явлением, оно также является социальным и культурным (а значит, политическим и экономическим). Фрагментарные (несогласованные) подходы являются логической ошибкой и могут не дать познанию случиться на соответствующем уровне. То же можно сказать и о других предлагаемых инструментах решения наших проблем, таких как технологические инновации, экономика благосостояния и регенеративная экономика, внутренняя трансформация, коллективное лидерство и так далее. Все они представляют интерес в контексте обучения множеством способов, и ни один из них не является «панацеей» в отдельности.
Интересно, что способность учиться разными способами, вероятно, должна не столько приобретаться со временем, а, скорее, сохраняться. Она, вероятно, заложена в нас с самого начала. Возможно, дети – лучшие системные мыслители, чем взрослые. В каком-то смысле это то, что хотел сказать Сент-Экзюпери в " Маленьком принце ", когда писал " все взрослые были детьми, только мало кто из них об этом помнит ". Революция в образовании требуется, чтобы приумножить практикуемые способы обучения. Само собой разумеется, что процессы создания знаний также должны быть преобразованы. С системной точки зрения научный поиск и инновации не дают тех знаний, в которых мы сегодня нуждаемся. Это может иметь структурные причины, связанные с тем, что списки ответов были составлены и с тех пор зафиксированы, в то время, когда создавались институты, отвечающие за исследования и высшее образование (конец 18-го - начало 19-го веков), а затем преобразованных в инновационную систему в интересах индустриальной экспансии (после 2-й мировой войны).
Структурная закостенелость укоренена в культуре, основанной на разобщенности, и, в числе прочих факторов, связана с разрывом между "двумя культурами" – естественно-научной и гуманитарной. Сегодня много говорят о необходимости мульти- и трансдисциплинарности, но в этом больше слов, чем реальности. В нынешней системе право ставить новые вопросы принадлежит крошечному меньшинству тех, кто получил ученую степень в результате более чем двух десятилетий обучения в учебных заведениях, в которых, как правило, заучивают фиксированные ответы, вместо того, чтобы развивать многоуровневое познание. Это, видимо, и обсусловливает неадекватность проводимых исследований вызовам реального мира. Новая парадигма "ответственных инноваций", вероятно, требует, чтобы существующая модель была перевернута с ног на голову, путем предоставления людям и их сообществам ставить самые насущные и важные вопросы, связанные с проблемами, с которыми они сталкиваются в своей повседневной жизни.
Эта новая парадигма ответственных инноваций подразумевает принятие множественности и изменчивости точек зрения. Концепция "объективности", как краеугольный камень науки, является частью парадигмы разобщенности. Значимость позиции наблюдателя должна быть признана, а традиционное определение объективности должно быть переформулировано, если мы хотим способствовать раскрытию новых путей становления человека в XXI веке. Соответственно, мы должны выйти за рамки предполагаемой "универсальности" нашего «западного» подхода и признать, что мы можем многое взять из картин мира других цивилизаций (африканских, азиатских, коренных народов...). Кроме того, содействие утверждению гендерного равенства – это не только основной вопрос социальной справедливости. Примечательно, что сфера системного мышления в значительной степени развивалась трудами женщин с самого своего основания (начиная хотя бы с Ады Лавлейс в 1830-х годах). Оригинальность их мышления, выходящего за пределы довлеющих подходов, свидетельствует о необычайной ценности того, что могут сказать неуслышанные голоса.
Подводя итог, можно сказать, что требующееся изменение парадигмы обучения невозможно преподать традиционными способами. Учитывая это, следует заключить, что образование должно изобрести инструменты для своей культурной трансформации. Оценивая то, как устроено традиционное образование, подобное ожидание представляется почти оксюмороном. Взамен воспроизводству существующих подходов, мы должны создать условия и инструменты, нацеленные на изменение нашей эпистемологии. Это высокая цель, но ничто меньшее не будет адекватно стоящей перед нами задаче. Потребуется создать безопасные пространства для взаимодействия и экспериментирования, доступных людям разных возрастов, культур, происхождения и т.д. Для людей именно как людей, а не как заинтересованных сторон (на данном этапе эволюции человечества все виды заинтересованности следует переосмыслить). Создание пространств общения может принимать различные формы, но, скорее всего, в этом заметную роли будут играть сообщества, действующие на определенной "территории" (что бы это ни значило), работающие над созиданием собственных путей движения к благополучной жизни на основе справедливости в здоровой природной среде.
Преображение – это свойство жизни, и мы не Боги, чтобы мастерски играть в эту игру. Переход через порог к чему-то новому будет означать резкое изменение конфигурации нашего общественного устройства в путешествии по неизведанным землям.
Пробуждение, проявление нового – это символ жизни, и мы не можем подчинить его себе, прикидываясь богами. Пробуждение при пересечении предела к чему-то новому будет означать кардинальное переустройство наших общественных отношений на пути в неизведанные земли. Надо сравнить переводы и выбрать (или синтезировать) наиболее адекватное – СЗ.