Кейс – это не просто умелый рассказ и не просто описание определенных событий на оптимальном количестве страниц. Как уже отмечалось, это, прежде всего, педагогический инструмент, который используется для достижения определенных учебных целей.
Структурно кейс, по мнению О.М. Михайловой [97], должен состоять из таких разделов:
· временная часть системы координат, то есть материалы должны четко отображать временную последовательность изложенных в кейсе событий;
· сюжетная часть, то есть в кейсе необходимое наличие четкой сюжетной линии в развития событий;
· разъяснительная часть кейсу, то есть ситуация, изложенная в кейсе, должна быть целиком (к мелочам) понятная читателю.
По нашему мнению, кейс как жанр характеризуется тремя составными частями:
1. Сюжетной частью, которая представляет собой совокупность действий, событий, которые раскрывают содержание кейса.
2. Информационной частью, которая содержит необходимую для анализа ситуации информацию.
3. Методической частью, которая разъясняет место данного кейса в курсе и формулирует задания по анализу кейса.
Сюжетная и информационная части могут существовать как относительно независимые (информация вынесена в приложение), так и тесно переплетаясь. Но в любом кейсе его назначение и задание должны быть четко сформулированы
Ситуационное упражнение, нацеленное на принятие решения должно строиться на реальных событиях, в центре которых находится лицо, принимающее решение. Живой, повествовательный стиль в ситуационных упражнениях существенным образом отличается от обычного для исследователей и педагогов научного стиля. Удачные ситуационные упражнения часто подают диалоги между разными персонажами, применяются другие журналистские приемы и средства, которые помогают студентам почувствовать реальность ситуации. При написании текста автор ссылается на иллюстративные материалы, которые, с одной стороны, обеспечивают студентов необходимой для решения информацией, а с другой - оказывают содействие развитию в них способности анализировать основные моменты упражнения.
Дилеммы и проблемы, лежащие в основе ситуационного упражнения, случаются везде. Трудность большей частью состоят в том, чтобы из многих альтернатив выбрать наилучшую.
Прежде всего, следует получить разрешение на разработку, использование и публикацию ситуационной модели от «главного героя» - того, кто принимал решение, и (в случае необходимости) организации, где он работает. В некоторых деликатных случаях приходится ситуационные упражнения делать «замаскированными», скрывая настоящее имя лица, которое принимало решение или название организации. Большинство ситуационных упражнений в окончательном виде к началу их использования или публикации подаются на рассмотрение руководства организации, которая стала объектом рассмотрения в кейсе. К началу использования или публикации окончательный вариант ситуационного упражнения, как правило, может быть подписан лицом, принимающим решения.
Важной проблемой написания кейса является поиск информации, на которой он основывается. Один из наиболее эффективных источников — интервью с руководителями предприятия. Тот, кто хоть раз в жизни проводил такие интервью, недоверчиво улыбнется: «Сомнительно, что так просто эти люди и выложат вам информацию о своей деятельности!». В самом деле, они очень неохотно делятся с посторонними своими знаниями и опытом. Но не следует терять надежды и заранее отвергать такую возможность. Временами руководители предприятия идут на сотрудничество с исследователями, преследуя сугубо рекламные цели: через знакомство с кейсом о предприятии за несколько лет с организацией и ее продукцией смогут ознакомиться несколько сотен, а то и тысяч студентов.
Нужно напомнить руководителям предприятия о такой возможности, если считаете, что студенты являются его целевой аудиторией. Не нужно исключать и альтруистичного стремления некоторых менеджеров помочь национальному бизнес-образованию. Вместе с тем следует помнить, что они согласятся это сделать только тогда, если будут уверены в надежности интервьюера. Высокий имидж учебного учреждения именно в глазах бизнес-элиты, как и широкий круг общих знакомых, помогут получить необходимые рекомендации для поиска нужной информации. Возможно, следует попробовать начать поиск с общения с выпускниками вашего учреждения или их друзьями.
Разумеется, к разговору с руководителем нужно тщательно готовиться. Ритм жизни таких людей чрезвычайно быстрый, и в короткое время, отведенное для интервьюирования, нужно получить максимум полезной информации. Важно изучить предприятие или организацию еще до встречи с менеджером. Это поможет сформулировать и поставить точные и компетентные вопросы.
Умение задавать вопрос - большое искусство, которое приходит с опытом. Но от самого начала надо помнить, что большое значение имеет не только содержание, но и форма. Вопросы должны быть короткими, без длинных вступлений, сформулированные человеческим, а не «научным» языком.
Помните, что руководитель предприятия, как правило, не имеет опыта преподавательской работы, поэтому, ставя вопросы, старайтесь избегать профессионального преподавательского сленга. Такие термины, как «гносеологические функции», «познавательный эффект», «методика» и «методология», могут надолго исключить заинтересованность собеседника.
Далеко не все вопросы должны быть направлены «в корень проблем». Часто большего результата можно достичь, ставя косвенные вопросы, которые только опосредствованно касаются предмета вашей заинтересованности.
Западные эксперты советуют при проведении интервью придерживаться ряда простых правил.
1. Внимательно, не перебивая, слушайте собеседника. Никогда не спорьте и не давайте советов. Цель вашей встречи состоит в том, чтобы собрать необходимую для кейса информацию, а не предоставить консалтинговые услуги.
2. Определенная информация передается в невербальной форме – выражение лица, жесты и т.п. Как и в любой другой организации, есть вещи, о которых не принято говорить посторонним, например, рабочий климат в компании, отношения между людьми и т.п. Но и о них можно узнать, если быть внимательным к эмоциям собеседника, выраженных в жестах, мимике и т.п.
3. Выясните, с чем из услышанного можно ознакомить других людей, а что - должно остаться конфиденциальной информацией. Следует всегда обращать особое внимание на этику кейса, который не должен наносить ущерб его героям, которые согласились поделиться с разработчиками своей информацией.
Следует также подумать о других нетрадиционных источниках информации, как, например, Интернет, разговоры с конкурентами предприятия, его поставщиками и потребителями, отраслевыми экспертами или аналитиками разных инвестиционных фондов. Полезными также могут быть работы и проекты студентов и статьи в печати.
Для кейсов свойственно значительное многообразие жанров. Задача разработчика заключается в том, чтобы сформулировать и реализовать такие жанровые особенности кейса, которые могли бы оптимально реализовать его дидактические цели. Классификация кейсов по жанрам представлена предлагаемой ниже таблицей.
По наличию сюжета кейсы делятся на сюжетные и бессюжетные. Сюжетные кейсы обычно содержат рассказ о произошедших событиях, включают действия лиц и организаций. Бессюжетные кейсы, как правило, прячут сюжет, потому что четкое изложение сюжета в значительной степени раскрывает решение. Внешне они представляют собой совокупность статистических материалов, расчетов, выкладок, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета.
Временная последовательность материала также накладывает отпечаток на жанровые особенности кейса. Кейсы в режиме от прошлого к настоящему характеризуются естественной временной последовательностью событий, позволяют хорошо выявлять причинно-следственные связи. Кейсы-воспоминания характеризуются тем, что время в них прокручивается назад: герои что-то вспоминают, сами воспоминания отрывочны, часто несистемные, фрагментарны, что создает затруднения по восстановлению временных цепочек. По сути дела анализ кейса сводится к реконструкции ситуации, её осмыслению в аспекте той или иной познавательной парадигмы.
Наконец, прогностические кейсы дают довольно подробное описание событий недавнего прошлого и настоящего, ставят задачу выработать наилучший вариант поведения героя в будущем.
В зависимости от того, кто выступает субъектом кейса, их можно условно разделить на:
· личностные кейсы, в которых действуют конкретные личности, менеджеры, политики, руководители;
· организационно-институциональные кейсы отличаются тем, что в них действуют организации, предприятия, их подразделения;
· многосубъектные кейсы обычно включают в себя несколько действующих субъектов.
Влияют на жанры кейса и способы подачи материала. Здесь необходимо серьезно задумываться над возможностями используемого публицистического жанра.
Величина кейса прямо зависит от его назначения. Мини-кейс, занимающий по объему от одной до несколько страниц, рассчитан на то, что он займёт часть двухчасового практического занятия. Кейс средних размеров занимает обычно двухчасовое занятие, а объемный кейс, составляющий до нескольких десятков страниц, может использоваться в течение нескольких практических занятий.
По использованию приложений бывают кейсы с приложениями и кейсы без приложений. Кейсы с приложениями обычно предполагают формирование навыков расчетов и анализа статистической информации.
Наконец по типу методической части кейсы бывают вопросными кейсами, при разрешении которых студентам нужно дать ответы на поставленные вопросы, либо кейсом-заданием, который формулирует задачу или задание.
Опыт показывает, что кейс превращается тогда в эффективное учебно-методическое произведение, когда получает всестороннюю не только научную и методическую, но и жанровую проработку.
Методологическое содержание кейс-метода (часть 1)
Методологически кейс-метод принципиально отличается от аналогичного содержания обучения, которое не использует кейс-метод. Это различие проявляется, прежде всего, на уровне применяемых дидактических принципов.
Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов.
1. индивидуальный подход к каждому студенту, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о студентах еще до занятий;
2. максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора преподавателя, дисциплин, формы обучения, типа задач и способа их выполнения);
3. обеспечение студентов достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний, деятельность которых анализируется);
4. не загружать студента большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;
5. обеспечение доступности преподавателя для студента, который должен иметь возможность в любое время обратиться к нему;
6. формирование у студентов навыков самоменеджмента, умения работать с информацией;
7. акцентирование внимания на развитии сильных сторон студента.
Вместе с тем существует ряд проблем, которые требуют решения:
· применение комплексного подхода к выбору форм и методов обучения с целью создания привлекательной для студентов структуры практической подготовки;
· междисциплинарная и межкафедральная согласованность применяемых форм обучения;
· поиск или разработка и использование разных методических приемов с целью обеспечения эффективности и результативности процесса обучения;
· повышение педагогического мастерства, обретение преподавателями навыков и стиля поведения тренера-инструктора.
Наблюдается специфика кейс-метода и с точки зрения тех методов, на которые он опирается. Под методом обучения в дидактике понимается упорядоченный способ достижения учебно-воспитательных целей.
Мир этих методов в высшей школе довольно многообразен. Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций. В современной дидактике выделяют три большие группы методов:
1) методы организации и осуществления учебно-воспитательного процесса (словесные, наглядные, практические);
2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы стимулирования интереса к учению - мотивации; познавательные игры, учебные дискуссии; методы стимулирования долга и ответственности - метод разъяснения цели учебного предмета; требования к изучению предмета; поощрение и наказание в обучении);
3) методы контроля и самоконтроля (методы устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля).
Используются также бинарные методы, которые классифицируются по двум формам: наглядной (наглядно-информационной, наглядно-проблемный, наглядно-практический, наглядно-эвристический, наглядно-исследовательский) и практической (практическо-эвристический, практическо-проблемный, практическо-исследовательский).
Кейс-метод выступает и специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец по критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.
Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли.
Поскольку о системном анализе, проблемном методе и игровых методах речь идет в других разделах справочника, то ограничимся рассмотрением только мысленного экспериментирования, метода классификаций, «мозговой атаки» и метода моделирования.
Под мысленным экспериментом обычно понимается специфическая разновидность эксперимента, которая оперирует не реальными объектами, а некоторыми мысленными конструктами этих объектов. Достоинство мысленного эксперимента в том, что он не наносит ущерб реальному практическому объекту, а недостаток в его отдаленности от практики, что ослабляет его функцию критерия.
Мысленное экспериментирование представляет собой важнейший методологический атрибут кейс-метода. Оно позволяет проверять гипотезы о факторах, определяющих ситуацию, о важнейших или второстепенных аспектах проблем, об эффективности предлагаемых решений и т.д. Образовательное и воспитывающее значение мысленного эксперимента заключается в том, что он учит видению причинно-следственных связей, путей развертывания будущего, скрытой динамики и т.д. Фраза «Представьте себе, что….» совершенно незаменима при использовании мысленного экспериментирования.
Методы описания предполагают формирование некоторой системы фактов, которые характеризуют ситуацию. При этом само описание ситуации в кейсе таково, что оно представляет собой подобие художественно-публицистического описания ситуации, при котором наиболее существенное маскируется менее существенным. Поэтому студент вынужден разбирать своеобразную головоломку, отделяя существенное от несущественного. При этом он должен после прочтения кейса дать его системное описание, сформировать свою трактовку приведенных в нем фактов, оценок, предположений, умолчаний и т.д.
Методологическое содержание кейс-метода (часть 2)
Проблемный метод отличается тем, что формирует проблемный подход к действительности, без которого не может сложиться конструктивизм, предполагающий способность к разрешению проблем. Дело в том, что проблему надо увидеть, диагностировать, а уже потом формировать варианты решения.
Метод классификаций относится к числу важнейших методов научного познания. Он определял целые эпохи в развитии науки. В обучении классификация играет особую роль, выступая средством сущностного понимания изучаемого и его системного видения. Кейс-метод предполагает использование разнообразных классификаций. Наибольший интерес могут представлять классификации проблем и способов их решения, классификации факторов, которые определяют анализируемую ситуацию и т.п.
«Мозговая атака» была предложена в конце 30-х гг. А.Осборном как групповой метод решения проблем. К концу ХХ ст. она приобрела особую популярность в практике управления и обучения не только как самостоятельный метод, но и как некоторое вкрапление в процесс деятельности с целью усиления её продуктивности.
По нашему мнению, в процессах обучения "мозговая атака" выступает в качестве важнейшего средства развития творчества обучаемых. Мы считаем, что она включает в себя три фазы:
Первая фаза представляет собой вхождение в психологическую раскованность, отказ от стереотипности, страха показаться смешным и неудачником. Достигается созданием благоприятной психологической обстановки и взаимного доверия, когда идеи теряют авторство, становятся общими. Основная задача этой фазы – успокоиться и расковаться.
Вторая фаза – это собственно атака. Её задача породить поток, лавину идей. Она осуществляется по следующим принципам:
1. Есть идея,– говорю, нет идеи,– не молчу.
2. Поощряется самое необузданное ассоциирование, чем более дикой покажется идея, тем лучше.
3. Количество предложенных идей должно быть как можно большим.
4. Высказанные идеи разрешается заимствовать и как угодно комбинировать, а также видоизменять, улучшать.
5. Исключается критика, можно высказывать любые мысли без боязни, что их признают плохими, критикующих лишают слова.
6. Не имеют никакого значения социальные статусы участников. Это абсолютная демократия и одновременно авторитаризм сумасшедшей идеи.
7. Все идеи записываются в протокольный список идей.
8. Время высказываний не более 1-2 минут.
Третья фаза представляет собой творческий анализ идей с целью поиска конструктивного решения проблемы по правилам:
1. Анализировать все идеи без дискриминации какой-либо из них.
2. Найти место идее в системе и найти систему под идею.
3. «Не умножай сущностей без надобности» («Бритва Оккама»).
4. Не должна нарушаться красота и изящество полученного результата.
5. Должно быть принципиально новое видение.
6. Ищи жемчужину в навозе.
В кейс-методе мозговая атака применяется при возникновении у группы реальных затруднений в осмыслении ситуации, представляется средством повышения активности студентов. В этом смысле она представляется не как инструмент поиска новых решений, хотя и такая её роль не исключена, а как своеобразный запал к бомбе познавательной активности.
Дискуссия занимает центральное место в кейс-методе. Ее целесообразно использовать в том случае, когда обучаемые обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Но самое главное, что важнейшей характеристикой дискуссии является уровень её компетентности, который складывается из компетентности её участников. Неподготовленность студентов к дискуссии делает её формальной, превращает её в процесс вытаскивание ими информации у преподавателя, а не самостоятельное её добывание.
Моделирование представляет собой специфический способ познания сложных объектов посредством некоторого их упрощения. Его базовым понятием является понятие "модели". Несмотря на то, что в науке нет однозначного понимания сущности модели, и насчитывается около трех десятков различных транскрипций этого понятия, большинство авторов сходятся в понимании модели как любого мысленного или знакового образа моделируемого объекта (оригинала), некоторого представителя объекта, который обладает тремя свойствами
Во-первых, он отражает оригинал, но не во всех его качествах, а лишь в тех, которые наиболее существенны с точки зрения целей и задач исследования.
Во-вторых, он обладает свойством замещения, т.е. модель подменяет объект в процессе манипулирования им. Способность к замещению опирается на общность объекта и оригинала.
В-третьих, знания, полученные посредством исследования модели, могут быть перенесены на оригинал.
Мир моделей очень многообразен. Они бывают предметные (физические тела или системы) и мысленные. Классифицируются также по видам патронируемых наук: математические, физические, химические, социологические, экономические и другие модели. По характеру отражения динамики можно выделять статические и динамические модели, по уровню сложности – простые и сложные.
Метод моделирования представляет собой построение и использование модели как некоторого представителя объекта, тождественного ему в существенных основных характеристиках. Но модель проще оригинала, поэтому и появляется возможность её изучения. Структуру моделирования можно представить на основании раскрытия его внутренней логики следующим образом:
Метод моделирования имеет три стороны:
А) Гносеологическую, т.е. форму и сущность отражения объекта некоторым его заменителем – моделью.
Б) Логическую, т.е. совокупность мыслительных операций и приемов, умозаключений по аналогии, которые определяют связь между моделью и оригиналом.
В) Функциональную, т.е. роль модели в сборе, систематизации и объяснении фактов, ее эвристическая функция.
Метод моделирования в анализе ситуаций выполняет несколько ролей:
1. Он выступает средством представления кейса как модели некоторой реальной ситуации, которая характерна для определенной сферы общества. Чем ближе эта модель к реальной ситуации, тем ценнее кейс. Важной проблемой в этой функции модели выступает степень и характер отражения в кейсе реальности. При этом кейс должен отражать реальность с точки зрения наиболее важных ее характеристик и отвлекаться от всех остальных. Поэтому, как модель ситуации, кейс проще самой ситуации, что и делает его принципиально познаваемым. Кейс в этом смысле выступает праксеологической моделью, т.е. моделью действительности.
2. Кейс выступает также моделью преподаваемой учебной дисциплины, её определенного раздела и тем. Он должен быть таким, чтобы позволял использовать и открывать для студента неоднозначное знание. Отсюда кейс выступает познавательной или гносеологической моделью. В нем представлено знание, с одной стороны, нормативное, а, с другой стороны, неоднозначное, вероятностное, стохастическое знание, которое вытекает не из закономерности, а из варианта реализации ситуации. Именно первое, нормативное знание задает практическую сферу кейса, накладывает ограничения на него как на праксеологическую модель. Второй вид знания по сути дела моделирует процессы познавательного творчества студентов.
3. Метод моделирования выступает средством не только конструирования, но и изучения кейса. Анализируя ситуацию, студент вырабатывает свои варианты решения кейса, которые представляют собой процесс стохастического моделирования, постепенного приближения к истине посредством выработки и перебора вариантов, углубления наиболее предпочтительных вариантов. По сути, здесь происходит моделирование по принципу дерева решений, когда конечный ответ не является однозначным решением, а некоторым «пространством» вариантов, близких по сути.
В мышлении участников дискуссии модели выступают как средства познания, когда знание формируется:
во-первых, посредством сравнения с реальной ситуацией;
во-вторых, путем сравнения с содержанием модели кейса;
в-третьих, на путях сравнения с теми моделями, которые выдвигаются другими участниками дискуссии.
Обсуждение кейса с точки зрения модельной методологии представляет собой сложную совокупность так называемых «модельных», «мысленных» экспериментов, в которых неточное, гипотетическое знание, представленное, например, студентом в его модели уточняется другими участниками обсуждения.