Наше исследование проводилось на факультете социологии и управления РГУ имени С.А. Есенина, в нем принимали участие 28 студентов старших курсов отделения государственное и муниципальное управление. Экспериментальная работа была начата в 2015-2016 учебном году, а закончена была в 2016-2017 учебном году. В предыдущем разделе главы мы изложили программу саморазвития будущих специалистов-профессионалов, которая стимулирует формирование профессиональной компетентности. Данная программа реализовывалась для экспериментальной группы примерно в течение года.
Программа была реализована почти полностью. Однако диагностические методики не все были предложены обеим группам, то есть экспериментальной группе и контрольной группе. На первом констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента, направленном на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств профессионально-ценностной установки будущих специалистов на самопознание как условие формирования его профессиональной компетентности, в экспериментальной и контрольной группе были проведены следующие диагностические методики:
· методика выявления системы жизненных ценностей (по М. Рокичу);
· «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда;
· структурированное сочинение «Мои жизненные планы на ближайшие 10 лет»;
· опросник «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской;
· тест коммуникативных умений Л. Михельсона в переводе и адаптации Ю.З. Гильбуха.
· «Методика определения индивидуальной меры рефлексивности» (А.В. Карпова).
На втором формирующем этапе реализовывалась специально построенная экспериментальная модель развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования, а именно стимулирование формирования профессионально-ценностной установки будущих специалистов на самопознание как условие формирования его профессиональной компетентности. Студентам была предложена система диагностирования, позволяющая не только осуществить самопознание своих личностных особенностей, но и разработать программу личностного и профессионального развития. Прежде всего, с ними была проведена работа по анализу полученных на первом этапе результатов. Предложена структура программы индивидуального личностного и профессионального развития. В течении второго семестра на третьем курсе и в первом семестре на четвертом курсе осуществлялось поэтапное диагностирование, консультация и анализ индивидуальных программ развития. По итогам диагностики и анализа преподавателям факультета были предложены упражнения и тренинги по развитию коммуникативных умений студентов.
На этом этапе дополнительно использовались следующие диагностические методики: личностные опросники: тест Лири; тест Леонгарда-Шмишека; тест-опросник Айзенка; тест правополушарности В.Л. Марищука; «Краткий ориентировочный тест» Э. Вандерлика, в адаптации В. Бузина.
На третьем контрольном этапе психолого-педагогического эксперимента проводился контрольный срез исследования, в котором участвовали обе группы участников (экспериментальная и контрольная) и его целью является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий. Для этого были повторены диагностические методики, которые проводились на третьем курсе в обеих группах, то есть в экспериментальной и в контрольной.
Показатели контрольной выборки выступили эталоном сравнения для установления формирующего эффекта, достигнутого в работе с экспериментальной группой.
Анализ терминальных ценностей студентов третьего курса обеих групп показал, что они схожи. Выявление конкретных и абстрактных ценностей показал, что у студентов преобладают конкретные ценности (ранговое место 8,8) над абстрактными ценностями (ранговое место 10,0). Иерархия ценностей представлена в таблице 4.
Таблица 4
Характеристика ценностных представлений студентов третьего курса ГМУ (конкретные и абстрактные ценности)
| Терминальные ценности | |||
| Конкретные ценности | Абстрактные ценности | ||
| Название ценности | Степень значимости (место) | Название ценности | Степень значимости (место) |
| Здоровье | Любовь | ||
| Счастливая семейная жизнь | Уверенность в себе | ||
| Наличие хороших и верных друзей | Развитие | ||
| Интересная работа | Жизненная мудрость | ||
| Материально обеспеченная жизнь | Познание | ||
| Активная деятельная жизнь | Свобода | ||
| Продуктивная жизнь | Счастье других | ||
| Общественное признание | Творчество | ||
| Удовольствия | Красота природы и искусства | ||
| Среднее значение: | 8,84 | Среднее значение: | 10,0 |
Оценки конкретных и абстрактных ценностей на четвертом курсе этих же студентов тоже не дала возможности установить разницу в отношениях экспериментальной и контрольной групп, но зато она отличалась от показателей на третьем курсе. Конкретные ценности (ранговое место 7,9) так же преобладали над абстрактными (ранговое место 9,6) ценностями, но значимость ценностей поменялась. Представляем сравнительную иерархию ценностей студентов третьего курса и четвертого курса (таблица 5).
Таблица 5
Сравнительная иерархия конкретных и абстрактных ценностей студентов младших и старших курсов
| Конкретные терминальные ценности | Значимость ценностей (место) | Абстрактные терминальные ценности | Значимость ценностей (место) | ||
| 3 курс | 4 курс | 3 курс | 4 курс | ||
| Здоровье | Любовь | ||||
| Счастливая семейная жизнь | Уверенность в себе | ||||
| Наличие хороших и верных друзей | Развитие | ||||
| Интересная работа | Жизненная мудрость | ||||
| Материально обеспеченная жизнь | Познание | ||||
| Активная деятельная жизнь | Свобода | ||||
| Продуктивная жизнь | Счастье других | ||||
| Общественное признание | Творчество | ||||
| Удовольствия | Красота природы и искусства | ||||
| Среднее ранговое место | 8,84 | 7,9 | Среднее ранговое место | 9,6 |
Как видно из таблицы 5 старшекурсники на первые места ставят здоровье, интересную работу и счастливую семейную жизнь, тогда как на третьем курсе они считали более значимыми счастливую семейную жизнь, наличие хороших и верных друзей и материально обеспеченную жизнь, здоровье стоит на четвертом месте. Различия в принятии абстрактных ценностей у студентов более старшего курса и третьего курса тоже существенное. Студенты третьих курсов считают значимыми любовь, развитие и уверенность в себе, тогда как выпускники ставят на первые три места жизненную мудрость, свободу и любовь. В конце обучения, на пороге самостоятельной профессиональной деятельности, студенты стремятся поступить мудро в условиях обретенной свободы и самостоятельности, а любовь для молодых людей естественно является значимой ценностью. Возможно, что развитие для третьекурсников было особенно актуальным в силу того, что именно им были предложены диагностические методики, коррекционные программы по развитию профессиональных качеств и коммуникативные тренинги.
Сопоставление терминальных ценностей дало возможность зафиксировать характерное для всех студентов доминирование ценностей личной жизни (ранговое место 7,88) над ценностями профессиональной самореализации (ранговое место 10,24). Действительно для студентов значимыми являются отношения межличностные, создание семьи. На первых местах среди ценностей личной жизни студенты ставят счастливую семейную жизнь и наличие хороших и верных друзей. А среди профессиональных ценностей выделены интересная работа и развитие.
Таблица 6
Сопоставление значимости для студентов конкретных, абстрактных ценностей, ценностей профессиональной самореализации и ценностей личной жизни
| Студенты | Терминальные ценности | |||
| ценности профессиональной самореализации | ценности личной жизни | конкретные ценности | абстрактные ценности | |
| Значимость для студентов (место) | ||||
| 3 курса (28 человек) | ||||
| 4 курса (28 человек) |
В таблице 7 представлены ранговые места и общее место ценностей профессиональной самореализации и личной жизни студентов четвертого курса, которые практически не отличались от результатов на третьем курсе. Для студентов всегда остаются более значимыми ценности личной жизни, они по рангу выше профессиональных.
Таблица 7
Характеристика ценностных предпочтений студентов (ценности профессиональной самореализации и личной жизни)
| Терминальные ценности | |||||
| Профессиональная самореализация | Личная жизнь | ||||
| Название ценности | Ранг | Степень значимости (место) | Название ценности | Ранг | Степень значимости (место) |
| Интересная работа | 7,6 | Счастливая семейная жизнь | 4,0 | ||
| Развитие | 8,0 | Наличие хороших и верных друзей | 4,4 | ||
| Активная деятельная жизнь | 8,8 | Любовь | 5,4 | ||
| Продуктивная жизнь | 11,6 | Свобода | 9,4 | ||
| Общественное признание | 15,2 | Удовольствия | 16,2 | ||
| Среднее значение: | 10,24 | Среднее значение: | 7,88 |
Анализ инструментальных ценностей позволяет сопоставить значение для современных студентов этических ценностей, ценностей общения и ценностей дела. На первом месте среди этих ценностей оказались ценности общения, второе и третье место соответственно заняли ценности дела и этические ценности (таблица 8). В целом обобщенная характеристика студента старших курсов выглядит довольно привлекательно. Если назвать по три основные ценности в каждом из видов инструментальных ценностей, то получается интересный в нравственном плане портрет: воспитанный, честный и жизнерадостный; смелый в отстаивании своего мнения, образованный и человек твердой воли; ответственный, человек с высоким уровнем самоконтроля и широкими взглядами.
Несмотря на то, что этические ценности по сравнению с ценностями общения и ценностями дела проиграли, на самом деле не менее этически значимы ценности воспитанности, честности и чуткости, значимые для общения. Тем более, что эти ценности у студентов стоят среди всех терминальных ценностей на самых первых местах.
Таблица 8
Характеристика ценностных предпочтений студентов (ценности профессиональной самореализации и личной жизни)
| Значи-мость (место) | Инструментальные ценности | |||||
| Этические ценности | Ценности общения | Ценности дела | ||||
| название | ранг | название | ранг | название | ранг | |
| Ответственность | 7,0 | Воспитанность | 1,8 | Смелость в отстаивании своего мнения | 7,8 | |
| Самоконтроль | 7,4 | Честность | 6,0 | Образованность | 8,0 | |
| Широта взглядов | 10,6 | Жизнерадостность | 6,6 | Твердая воля | 8,4 | |
| Высокие запросы | 14,0 | Терпимость | 7,2 | Рационализм | 9,8 | |
| Независимость | 14,6 | Чуткость | 9,8 | Аккуратность | 9,81 | |
| Непримиримость к недостаткам | 15,8 | Эффективность в делах | 10,4 | |||
| Исполнительность | 10,6 | |||||
| Среднее значение: | 10,7 | Среднее значение: | 7,9 | Среднее значение: | 9.3 |
Кроме того ценности «познание (возможность расширения своего кругозора общей культуры, получения образования, интеллектуальное развитие)», «любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)», «наличие хороших и верных друзей», для студентов весьма значимы.
Есть так же особенности в оценке ценностей «материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений)». Эти результаты у разных студентов оцениваются диаметрально противоположено. Скорее всего, студенты старших курсов делятся на две подгруппы потому, что одни зарабатывают сами, а других содержат родители.
Такая ценность, как «развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование)», была значима более чем для 50,0 % респондентов – студентов третьего курса. Необходимо отметить, что такие ценности, как «образованность (широта знаний, высокая общая культура)», «воспитанность (хорошие манеры)», «ответственность», «широта взглядов» были значимы для всех групп студентов.
Результаты изучения профессиональной готовности по тесту «Профессиональная готовность» мы сопоставили с результатами изучения склонностей по ДДО Климова Е.А. В таблице 9 представлены результаты изучения профессиональной готовности экспериментальной группы до эксперимента и в таблице 10 – после эксперимента. Сравнивая результаты мы зафиксировали положительную динамику, которая наглядно представлена на рис. 1.
Таблица 9
Характеристика уровня профессиональной готовности экспериментальной группы (до эксперимента)
| Номер испытуемого | Профессиональная готовность (критерии) | Средний показатель N=11 | Уровень профессиональной готовности | Склонности по ДДО | ||||
| И N*=9 | Р N=11 | П N=11 | Э N=12 | А N=11 | ||||
| 11,6 | средний | Ч | ||||||
| 13,2 | высокий | Ч | ||||||
| 12,4 | средний | Т | ||||||
| 14,8 | высокий | Ч | ||||||
| средний | Ч | |||||||
| 10,6 | низкий | Ч и П | ||||||
| 13,6 | высокий | Ч | ||||||
| 13,2 | высокий | Ч | ||||||
| средний | Ч иТ | |||||||
| 12,2 | средний | Ч и Х | ||||||
| 14,6 | высокий | Ч | ||||||
| 12,2 | средний | Ч | ||||||
| 10,8 | низкий | Ч | ||||||
| 12,6 | средний | Ч |
*N – норма, то есть, по мнению автора методики, ее достижение свидетельствует о сформированности компонента профессиональной готовности
Сопоставление данных о профессиональной готовности студентов экспериментальной группы с их склонности к профессиям показало, что низкая информированность о профессии совпала с неопределенностью профессионального выбора на основе самооценки своих склонностей. Со студентами была проведена разъяснительная работа.
Таблица 10
Характеристика уровня профессиональной готовности экспериментальной группы (после эксперимента)
| Номер испытуемого | Профессиональная готовность (критерии) | Средняя величина N=11 | Уровень профессиональной готовности | ||||
| И N*=9 | Р N=11 | П N=11 | Э N=12 | А N=11 | |||
| 13,6 | высокий | ||||||
| 13,2 | высокий | ||||||
| 12,2 | средний | ||||||
| 14,8 | высокий | ||||||
| средний | |||||||
| 12,2 | средний | ||||||
| высокий | |||||||
| высокий | |||||||
| 11,2 | средний | ||||||
| 13,2 | высокий | ||||||
| 14,6 | высокий | ||||||
| 13,6 | высокий | ||||||
| 11,4 | средний | ||||||
| 12,6 | средний |
Рис. 1. Динамика профессиональной готовности в экспериментальной группе до и после эксперимента
После эксперимента у этих студентов первый показатель профессиональной готовности изменился, что свидетельствует о том, что студенты определились в своем выборе.
Как видно из результатов, отраженных в таблицах 9 и 10, у пяти студентов осведомленность о профессии находилась на низком уровне, что является удивительным для третьего курса. Правда, после эксперимента только двое студентов остались в неведении об особенностях своей профессии. Скорее всего, студенты не столько не знают об особенностях профессии, сколько не уверены в том, что будут знать, какую работу им удастся найти, то есть этот факт связан с ситуацией на рынке труда, так как выпускнику отделения государственного и муниципального управления нелегко найти место работы в соответствии со специальностью. По-видимому, главным фактором остается неизвестность, которая для студентов четвертого курса немного проясняется благодаря участию в Ярмарках профессий, проводимых факультетом.
Далее, в таблицах 11 и 12, помешены результаты характеристики контрольной группы по уровню профессиональной готовности. С этой группой работа не проводилась, но на четвертом курсе, так же как и в экспериментальной группе, не оказалось студентов с низким уровнем готовности, что и понятно. Однако у одного студента уровень готовности с высокого снизился до среднего. Наглядно результаты представлены на рисунке 2.
Для полной картины развития профессиональной компетентности мы учли уровень развития коммуникативной компетентности и рефлексивной компетентности студентов в экспериментальной и контрольной группе. Для характеристики рефлексивной компетентности мы взяли три основных и значимых для данного факультета вида рефлексивных умений: шкала рефлексии настоящей деятельности; шкала рефлексии будущей деятельности; шкала рефлексии общения и взаимодействия с другими людьми. Оценка рефлексивной компетентности в соответствии с нормами самой диагностики осуществлялась по следующим уровням: высокий, средний и низкий.
Таблица 11
Характеристика уровня профессиональной готовности контрольной группы (до эксперимента)
| Номер испытуемого | Профессиональная готовность (критерии) | Средняя величина N=11 | Уровень профессиональной готовности | ||||
| И N*=9 | Р N=11 | П N=11 | Э N=12 | А N=11 | |||
| 12,2 | средний | ||||||
| низкий | |||||||
| 12,2 | средний | ||||||
| 13,2 | высокий | ||||||
| 12,6 | средний | ||||||
| 10,8 | низкий | ||||||
| 14,4 | высокий | ||||||
| 13,6 | высокий | ||||||
| 11,8 | средний | ||||||
| 11,6 | средний | ||||||
| 13,2 | высокий | ||||||
| 12,4 | средний | ||||||
| 13,8 | высокий | ||||||
| средний |
Таблица 12
Характеристика уровня профессиональной готовности контрольной группы (после эксперимента)
| Номер испытуемого | Профессиональная готовность (критерии) | Норма N=11 | Уровень профессиональной готовности | ||||
| И N*=9 | Р N=11 | П N=11 | Э N=12 | А N=11 | |||
| средний | |||||||
| 11,4 | средний | ||||||
| 12,8 | средний | ||||||
| средний | |||||||
| 12,8 | средний | ||||||
| 11,6 | средний | ||||||
| 14,2 | высокий | ||||||
| 13,4 | высокий | ||||||
| 12,2 | средний | ||||||
| средний | |||||||
| высокий | |||||||
| 12,8 | средний | ||||||
| 14,2 | высокий | ||||||
| 12,8 | средний |
Рис. 2. Динамика профессиональной готовности в контрольной группе до и после эксперимента
Коммуникативная компетентность проявляется в развитых коммуникативных умениях (К). А если такие умения не развиты, то они характеризуются зависимостью от мнения других людей, конформизмом (З), или же агрессией как средством психологической защиты (А).
В таблице 13 представлены результаты экспериментальной и контрольной группы до эксперимента по трем показателям профессиональной компетентности: профессиональной готовности, коммуникативной и рефлексивной компетентности.
В таблице 14 эти же показатели были измерены после эксперимента. Если до эксперимента обе группы были очень схожи по показателям профессиональной компетентности, то после специальной работы в экспериментальной группе показатели резко изменились, особенно эти изменения произошли в развитии коммуникативной и рефлексивной компетентности.
Это и не удивительно, так как экспериментальная группа не только получала подробную информацию в процессе самопознания своих особенностей, но и участвовала в коррекционных занятиях (тренигах) по развитию коммуникативных умений.
Таблица 13
Сравнительная характеристика уровня профессиональной готовности экспериментальной группы (до эксперимента)
| Группа | Характеристика уровня рефлексивной компетентности | Уровень профессиональной готовности | Характер коммуникативных отношений | ||||||
| Выс. (%%) | Ср. (%%) | Низк. (%%) | Выс. (%%) | Ср. (%%) | Низк. (%%) | З (%%) | К (%%) | АО (%%) | |
| Экспери-ментальная | |||||||||
| Контрольная | - |
Кроме того, как мы уже упоминали, всем была предложена схема индивидуальной программы личностного и профессионального развития на основе диагностики и были предоставлены результаты изучения особенностей темперамента и личностных особенностей (Приложение 1, 2).
Таблица 14
Сравнительная характеристика уровня профессиональной готовности экспериментальной группы (после эксперимента)
| Группа | Характеристика уровня рефлексивной компетентности | Уровень профессиональной готовности | Характер коммуникативных отношений | ||||||
| Выс. (%%) | Ср. (%%) | Низк. (%%) | Выс. (%%) | Ср. (%%) | Низк. (%%) | З (%%) | К (%%) | АО (%%) | |
| Экспери-ментальная | - | - | - | ||||||
| Контрольная | - | - |
Одной из форм работы по самопознанию было соотнесение результатов успеваемости со способностями к обучению (обученностью). Студентам был предложен тест Вандерлика (КОТ), данные которого предложено было соотнести с оценками по профессионально важным учебным дисциплинам (приложение 3). Возможны были три варианта: 1) соответствие обучаемости и реальных результатов деятельности по освоению профессионально важных знаний; 2) обучаемость ниже, чем успехи в учебе; 3) обучаемость выше, чем реальные успехи в учебе. В первом случае студент учится в полную меру своих способностей. Во втором случае он старателен, ему трудно дается учеба, но все трудности преодолеваются и его способности развиваются. Третий случай свидетельствует о неблагополучной ситуации, свидетельствующей о неудовлетворенности своим положением на данный момент. Возможно несколько причин, которые вызывают такую ситуацию. Прежде всего, причины могут быть связаны с внешними обстоятельствами: студент подрабатывает и у него не хватает времени на учебу. Внутренние причины обычно связаны с неудовлетворенностью личности в связи с неверным профессиональным выбором.
Соотнесение и анализ результатов нескольких диагностических данных показал, что для студентов, отнесенных к этой группе характерен низкий или средний уровень профессиональной готовности, при этом самые низкие показатели были зафиксированы в умении планировать свою жизнь (испытуемые №1 и 13). Кроме того, по результатам изучения «Уровень субъективного контроля» (УСК), методика Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, выяснилось, что оба студента имеют примерно равные показатели по уровню субъективного контроля, то есть у них примерно равны показатели интернальности и экстернальности, что свидетельствует о неопределенной субъективной позиции (приложение 3). В основном экстернальность у них проявляется при столкновении с трудностями, что свидетельствует об их неумении преодолевать трудности самостоятельно. Кроме того, при анализе структурированных сочинений «Мои жизненные планы на ближайшие 10 лет», зафиксирована не уверенность у обеих студентов в своем будущем. С общей картиной результатов исследования можно ознакомиться в приложении 3. Остановимся на краткой характеристике результатов опроса по данной методике. Практически все студенты считают, что после окончания Вуза в первую очередь будут строить карьеру. На втором месте лидирующую позицию занимает процесс создания семьи. Примерно 40% опрошенных планируют учиться дальше.
Через год после окончания вуза большинство опрошенных (90%) пишут, что ждут успехов в работе. Через пять лет после окончания вуза для подавляющего большинства будущих специалистов самыми значимыми будут семья и продвижение по карьерной лестнице. Через пять лет после окончания вуза студенты ожидают достижение высот в работе. Среди юношей преобладает ответ: финансовая стабильность, среди девушек: дети.
В жизненной перспективе на ближайшие десять лет большинство опрошенных указывают карьеру и семью, однако 14% опрошенных уклонились от ответа.
На осуществление жизненных планов студентов по результатам опроса в большей степени оказывают влияние такие факторы, как качества ума, прочные знания, волевые качества и принципиальность (приложение 3).
Таким образом, проведенная апробация программы самопознания подтвердила эффективность разработанной и реализованной психолого-педагогической диагностической программы, направленной на развитие самопознания; об этом можно судить по результатам итогового контрольного среза исследования формирующего эксперимента, что происходило в процессе сравнения диагностических данных в экспериментальной и контрольной группах стартового исследования (до проведения программы) и после ее реализации.
Экспериментальная работа по реализации программы психолого-педагогического диагностического сопровождения формирования профессионально-ценностной установки будущих специалистов на формирование у них профессиональной компетентности на основе самопознания позволила сделать ряд выводов:
– программа психолого-педагогического диагностического сопровождения способствует формированию у будущих специалистов устойчивой мотивации, профессионально-ценностной установки на самопознание, что стимулирует их профессиональную направленность и профессиональную компетентность;
– созданная программа, содержащая комплекс диагностических методик, направленная на получение информация о психологическом климате и межличностных отношениях в группе; об индивидуально-типологических особенностях студентов; о характерологических особенностях студентов; о мотивационно ценностных особенностях студентов; об их профессиональной готовности и профессионально значимых свойствах, должна быть дополнена созданием программ личностного и профессионального саморазвития студентов и тренингами (в частности тренингами по общению);
– выявленные критериальные и уровневые характеристики формирования профессионально-ценностной установки на самопознание студентов позволили зафиксировать положительную динамику в развитии профессиональной компетентности студентов; устойчивую потребность студентов в профессиональном и личностном саморазвитии на основе самопознания;
– подобранный и экспериментально апробированный комплекс психодиагностики позволил зафиксировать динамику профессионального и личностного развития будущего специалиста, формирования потребности в самопознании студентов.
Таким образом, были решены все задачи исследования, гипотеза нашего исследования полностью подтвердилась. Специальная работа со студентами по организации самопознания действительно способствует формированию у будущих специалистов устойчивой мотивации, профессионально-ценностной установки на самопознание, что стимулирует их профессиональную направленность и профессиональную компетентность.
Выводы по второй главе
Экспериментальная работа проводилась в РГУ имени С.А. Есенина города Рязани на факультете социологии управления. Эксперимент как основной метод научного познания дал возможность проверить выдвинутые предположения (гипотезы). Всего было изучено 28 студентов старших курсов. Экспериментальная группа составила 14 человек, столько же студентов было в контрольной группе.Цель экспериментальной работы состояла в выявлении особенностей осуществления психолого-педагогического диагностического сопровождения и формирования потребностей в самопознании будущих специалистов, как условия формирования их профессиональной компетентности.
На первом констатирующем этапе психолого-педагогического эксперимента, направленном на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств профессионально-ценностной установки будущих специалистов на самопознание как условие формирования его профессиональной компетентности, в экспериментальной и контрольной группе были проведены следующие диагностические методики: методика выявления системы жизненных ценностей (по М. Рокичу); «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда; структурированное сочинение «Мои жизненные планы на ближайшие 10 лет»; опросник «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской; тест коммуникативных умений Л. Михельсона в переводе и адаптации Ю.З. Гильбуха и «Методика определения индивидуальной меры рефлексивности» (А.В. Карпова).
На втором формирующем этапе реализовывалась специально построенная экспериментальная модель развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования, а именно стимулирование формирования профессионально-ценностной установки будущих специалистов на самопознание как условие формирования его профессиональной компетентности.
Программа психолого-педагогического диагностического сопровождения формирования у будущих специалистов устойчивой мотивации, профессионально-ценностной установки на самопознание предполагает получение информация о психологическом климате и межличностных отношениях в группе; об индивидуально-типологических особенностях студентов; о характерологических особенностях студентов; о мотивационно ценностных особенностях студентов; об их профессиональной готовности и профессионально значимых свойствах.
В течении второго семестра на третьем курсе и в первом семестре на четвертом курсе осуществлялось поэтапное диагностирование, консультация и анализ индивидуальных программ развития. По итогам диагностики и анализа преподавателям факультета были предложены упражнения и тренинги по развитию коммуникативных умений студентов. На этом этапе дополнительно использовались следующие диагностические методики: личностные опросники: тест Лири; тест Леонгарда-Шмишека; тест-опросник Айзенка; тест правополушарности В.Л. Марищука; «Краткий ориентировочный тест» Э. Вандерлика, в адаптации В. Бузина.
На третьем контрольном этапе психолого-педагогического эксперимента проводился контрольный срез исследования, в котором участвовали обе группы участников (экспериментальная и контрольная) и его целью является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий. Для этого были повторены диагностические методики, которые проводились на третьем курсе в обеих группах, то есть в экспериментальной и в контрольной. Показатели контрольной выборки выступили эталоном сравнения для установления формирующего эффекта, достигнутого в работе с экспериментальной группой.
Экспериментальная работа по реализации программы психолого-педагогического диагностического сопровождения формирования профессионально-ценностной установкой будущих специалистов на формирование у них пр