2.1. Методология и методика построения экспериментальной работы
Экспериментальная работа проводилась в РГУ имени С.А. Есенина города Рязани на факультете социологии управления. Исследование по сущности носило теоретический и экспериментальный характер (психолого-педагогический эксперимент). Теоретическое исследование было направлено на решение поставленной проблемы, эксперимент как основной метод научного познания дал возможность проверить выдвинутые предположения (гипотезы). Всего было изучено 28 студентов старших курсов. Экспериментальная группа составила 14 человек, столько же студентов было в контрольной группе. Формирующий эксперимент позволил через создание специальных условий раскрыть закономерности, механизмы, динамику формирования профессионально-ценностной установки будущих специалистов на самопознание как условия развития компетентности.
Цель экспериментальной работы состояла в выявлении особенностей осуществления психолого-педагогического диагностического сопровождения и формирования потребностей в самопознании будущих специалистов, как условия формирования их профессиональной компетентности.
В ходе экспериментальной работы были поставлены и затем решены следующие задачи:
1. Осуществление констатирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах:
1) Проведение первичной обработки результатов диагностики.
2) Использование методов математической статистики для подтверждения статистического сходства или различия полученных данных в контрольной и экспериментальной группах.
2. Реализация разработанных технологий.
3. Итоговая диагностика (контрольный этап эксперимента) в контрольной и экспериментальной группах.
4. Обобщение результатов формирующего эксперимента.
База исследования: факультет социологии и управления РГУ имени С.А. Есенина города Рязани.
Экспериментальная работа осуществлялась в соответствии с методологией психолого-педагогического эксперимента.
Экспериментальное исследование – это особый вид исследования, направленного на проверку научных и прикладных гипотез, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях.
В своем исследовании мы опирались на принятую отечественными педагогами и психологами логику эксперимента, которая предполагает соблюдение следующих правил:
1. Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез.
2. Установление критериев и признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.
3. Точное определение объекта и предмета исследования.
4. Выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.
5. Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.
6. Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.
7. Характеристика области научного и практического применения результатов эксперимента, формулировка практических выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.
Реализация психолого-педагогического эксперимента состояла из трех этапов.
Первый этап – констатирующий этап эксперимента, направленный на установление существующих на момент эксперимента характеристик и свойств изучаемого явления. В эксперименте участвовали две группы участников: а) экспериментальная группа (или основная выборка) и б) контрольная группа (или контрольная выборка). Экспериментальная группа принимала участие во всех процедурах эксперимента и проходила цикл формирующих воздействий. Контрольная группа выступала как эталон, образец, по которому по сравнению оценивался развивающий и формирующий эффект эксперимента.
Второй этап – собственно формирующий эксперимент. Он реализовывался с помощью специально построенной экспериментальной модели развивающих и формирующих воздействий на предмет исследования. Студентам была предложена система диагностирования, позволяющая не только осуществить самопознание своих личностных особенностей, но и разработать программу личностного и профессионального развития.
Третий этап – контрольный этап эксперимента, на котором проводился контрольный срез исследования, в котором участвовали обе группы участников (экспериментальная и контрольная) и его целью является «снятие» эмпирических показателей предмета познания после проведенной процедуры формирующих воздействий. Показатели контрольной выборки выступают эталоном сравнения для установления формирующего эффекта, достигнутого в работе с основной группой. В дальнейшем результаты исследования подвергались соответствующему анализу и использовались для обоснования определенных закономерностей развития психологических свойств личности.
В данной форме эксперимента экспериментальная группа предназначается для установления достоверных статистических зависимостей между изучаемыми переменными, а контрольные группы – для того, чтобы, сравнивая получаемые в них результаты с теми, которые установлены на экспериментальной группе, выявлять динамику формирования исследуемого явления.
По завершении эксперимента оцениваются и сравниваются между собой изменения, которые в экспериментальной и контрольной группах произошли в другой переменной – зависимой, и если окажется, что в экспериментальной группе эти изменения больше, чем в контрольной, то делается вывод о том, что подлинной их причиной являются именно те вариации независимой переменной, которые имели место в экспериментальной группе.
Характеристика выборки. В эксперименте приняло участие 28 студентов старшего курса. Возраст студентов 19-21 г. Из этой выборки были сформированы контрольная и экспериментальная группы по 14 человек.
В современном мире все чаще возрастает значимость правильного самопознания своих особенностей и наклонностей. На первый план выходит умение выявлять и развивать свои способности. Очень важно умение пользоваться разнообразными техниками саморегулирования. Самопознание – важное условие осуществления личностного подхода к выбору профессии. В связи с этим становится все более актуальным формирование потребности будущего профессионала в самопознании своих личностных и профессиональных особенностей и способностей для создания благоприятных условий для профессионального роста и развития, а также формирования профессиональной компетентности.
Отбор диагностических методик осуществлялся в соответствии с логикой научного исследования.
Характер задач определил стратегию проведения опытно-экспериментальной работы, которая предполагала несколько этапов:
Прогностический этап – создание гипотетической теории объекта исследования, выдвижение гипотез; на основе теоретической модели изучаемого явления выявление параметров функционирования, тенденций и технологий способствующих самопознанию студентов, с целью становления компетентным специалистом.
Диагностический этап – подбор комплекса диагностических методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; диагностика и опытно-экспериментальная проверка.
Формирующий этап – реализация разработанных методов и приемов для развития самопознавательной деятельности
Контрольно-оценочный, заключительный – систематизация и обобщение результатов для развития самопознания.
Психолого-педагогический эксперимент – это специфический исключительно для практики психолого-педагогических исследований вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому развитию и личностному росту.
В ходе психолого-педагогического эксперимента, предполагается формирование определенного качества (именно поэтому он еще называется «формирующий») обычно участвуют две группы: экспериментальная и контрольная. Участникам экспериментальной группы предлагается определенное задание, которое (по мнению экспериментаторов) будет способствовать формированию заданного качества. Контрольной группе испытуемых данное задание не предоставляется. В конце эксперимента две группы сравниваются между собой для оценки полученных результатов.
Формирующий эксперимент как метод появился благодаря теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), в которой утверждается идея о первичности деятельности по отношению к психическому развитию. В ходе формирующего эксперимента активные действия совершают как испытуемые, так и экспериментатор. Со стороны экспериментатора необходима высокая степень вмешательства и контроля над основными переменными.
Мы полагаем, что на сегодняшний момент практически не изучена и не оценена по достоинству роль профессионального самопознания студентов в процессе формирования готовности к трудовой деятельности, их психолого-акмеологические резервы и потенциальные возможности. Недостаточно учитываются личностные качества, способность к выделению и учёту своего «Я» (как трудового деятеля в первую очередь), наличие адекватного образа будущей профессиональной деятельности, способности к самоанализу, самоидентификации, самоактуализации, саморазвитию, самообразованию, самопроектированию, на этапе обучения в вузе. Таким образом, все вышесказанное представляет огромный исследовательский интерес структура и содержание профессионального самопознания будущих специалистов как фактора формирования психологической готовности к трудовой деятельности будущего специалиста.
В соответствии с методологией и методикой проведения психолого-педагогического эксперимента мы разрабатывали технологию организации и проведения экспериментальной работы по психолого-педагогическому диагностическому сопровождению формирования профессиональной компетентности будущего профессионала на основе самопознания.
Прежде всего, на основе анализа сущности исследуемого явления – профессионально-ценностной установки будущих специалистов на самопознание и профессиональное саморазвитие – были выделены его компоненты: мотивационный компонент, коммуникативный компонент, эмоциональный компонент, когнитивный компонент, праксиологический (поведенческий или практический) и рефлексивный компоненты.
Далее были охарактеризованы критерии профессионально-ценностной установки будущих специалистов на формирование у них профессиональной компетентности на основе самопознания (профессиональная мотивация, коммуникативная компетентность эмоционально-положительное отношение к будущей профессиональной деятельности, профессиональные знания, практические профессиональные умения и навыки и рефлексивная компетентность). Затем была раскрыта сущность названных критериев через показатели, они представленные в таблице 1. Все это позволило нам, рассматривая подробнее названные категории в соответствии с их сущностью, подобрать диагностику для реализации контрольного этапа психолого-педагогического эксперимента. В таблице 3 представлена развернутая характеристика показателей профессионально-ценностной установки будущих специалистов на формирование у них профессиональной компетентности на основе самопознания и варианты диагностики, которая позволила составить представление об уровне сформированности профессионально-ценностной установки на самопознание и саморазвитие.
Таблица 3
Подбор диагностических методик для оценки профессионально-ценностной установки на самопознание и саморазвитие будущего профессионалов в соответствии с ее критериями и показателями
| Критерии профессионально-ценностной установки | Показатели профессионально-ценностной установки | Диагностика профессионально-ценностной установки |
| Профессиональная мотивация (профессиональная направленность и готовность к профессиональной деятельности) | Наличие активного стремления к профессиональному самопознанию; наличие стремления к развитию собственной личности как субъекта будущей деятельности. | Методика выявления жизненных ценностей (по М. Рокичу) Методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда. |
| Коммуникативная компетентность | Владение способами установления отношений с коллегами по общению, уважительное отношение к ним; предвидение и ликвидация конфликтов; взаимодействие с партнерами по общению. | Тест коммуникативных умений Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю.З. Гильбуха). |
| Эмоционально-положительное отношение к будущей профессиональной деятельности | Позитивное отношение к избранной профессии, профессиональный интерес и профессиональная направленность. | Методика «Профессиональная готовность» Чернявской А.П. |
| Профессиональные знания | Знание сущностных особенностей будущей деятельности; знание особенностей личности профессионала (профессиональный эталон). | Уровень знаний по профессионально значимым предметам. |
| Практические профессиональные умения и навыки | Отношение будущего специалиста к труду (активное, пассивное); умение оценить возможности собственной личности по эффективному выполнению будущей деятельности; удовлетворенность личности своими успехами на пути профессионального становления. | Анализ результатов и документации (отчеты) по практике Структурированное сочинение «Мои жизненные планы на ближайшие 10 лет» (Ю.Л. Еремкин). |
| Рефлексивная компетентность | Знание особенностей собственной личности как субъекта предстоящей деятельности; умение оценить эти особенности; умение оценить возможности профессии по удовлетворению ведущих потребностей данной личности. | Методика определения индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпов). |
Исходя из вышеназванных критериев и показателей их проявления, нами был выбран следующий диагностический материал, нацеленный на проверку данных показателей.
Для изучения наличия активного стремления к профессиональному самопознанию; наличие стремления к развитию собственной личности как субъекта будущей деятельности была выбрана методика выявления системы жизненных ценностей (по М. Рокичу). По мнению М. Рокича, ценности могут быть подразделены на два вида: 1) терминальные, или ценности-цели и 2) инструментальные, или ценности-средства. Терминальные ценности выражают важнейшие идеалы, цели, самоценные смыслы жизни людей, такие как ценность человеческой жизни, семьи, межличностных отношений, свободы. Что касается инструментальных ценностей, то в них запечатлены одобряемые в данном обществе средства достижения целей. С одной стороны, это нравственные нормы поведения, а с другой – качества, способности людей.
Терминальные ценности образуют содержательные блоки по разным основаниям: «конкретные» и «абстрактные» ценности, ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни, ценности самоидентификации и ценности саморазвития, материальные и духовные ценности.
Инструментальные ценности образуют группы этических ценностей, ценностей общения, ценностей дела, индивидуалистических и конформистских ценностей, альтруистических ценностей, ценностей самоутверждения и ценностей принятия других и т. д. Кроме того, тест М. Рокича позволяет получить ответы на ряд вопросов: какая иерархия ценностей сложилась у испытуемых к моменту тестирования? насколько устойчивы ценности будущих профессионалов? от каких факторов зависит их реализация? как сложившаяся иерархия ценностей связана с уровнем развития референтных групп испытуемых (семья, студенческое окружение, преподаватели)? в какой мере сложившаяся иерархия ценностей соотносится с практическим включением субъекта в коллективную деятельность, в которой эти ценности могут быть реализованы?
Для характеристики этого показателя не менее важным является изучение мотивационной сферы личности студента, в частности, уровень субъективного контроля, который позволяет судить о сформированной субъектности будущего профессионала. Для этого предназначена методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, которая служит для определения степени личностного контроля своей деятельности, степени ответственности и собственной активности в достижениях, удачах и преодолении неудач, то есть экстернальности или интернальности.
Экспериментально психологами установлено, что интерналы сильнее реагируют на утрату личной свободы, менее склонны подчиняться давлению других, они сопротивляются, когда чувствуют, что ими манипулируют. Они лучше работают в одиночестве, более осведомлены, активнее ищут информацию, более уверены в себе, благожелательны к людям.
Экстерналам жесвойственно конформное и уступчивое поведение. Они лучше работают с людьми, при людях. Для них свойственно стремление защитится от беспокоящих их мыслей, от чувства неудовлетворенности собой, им не хочется смотреть правде в глаза, они предпочитают не взвешивать результаты деятельности и количество приложенных усилий. Таким образом, экстерналы являются пассивным объектом действия других людей и внешних обстоятельств, а интерналы – активные субъекты собственной деятельности.
Представление о субъектности будущего профессионала дает возможность составить структурированное сочинение «Мои жизненные планы на ближайшие 10 лет» (Ю.Л. Еремкин). Для сформировавшейся личности характерно достаточно определенное представление о своем будущем. Кроме того, полное представление о себе через год, пять лет или десять лет свидетельствует об уверенности в своем профессиональном выборе. А главное субъект своей деятельности, жизни и судьбы всегда может строить планы на будущее и реализовывать их.
Для изучения профессиональной готовности студентов была выбрана диагностическая методика «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской, использование которой позволяет определить степень автономности и самостоятельности в принятии решения о выборе профессии; уровень осведомленности об особенностях профессиональной деятельности; умение планировать свое профессиональное будущее как проявление субъектности будущего профессионала; уверенность в адекватности своего выбора; эмоциональное отношение к профессии. Автор методики характеризует названные качества следующим образом:
Автономность – способность личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственных ценностей, идеалов и установок, умение вычленять себя из мира окружающих людей, отделять свои цели от целей окружающих людей (автономность – А).
Информированность – осведомленность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями (информированность – И).
Принятие решения – способность выбрать один путь профессионального развития при наличии нескольких возможных, умение учитывать все факторы настоящей ситуации и перспективы, предусмотрительность, проницательность, решительность, адекватность оценки потенциального риска принятого решения (принятие решения – Р).
Планирование – способность вычленить главную цель профессионального самоопределения, поставить конкретные цели, определить пути и средства их достижения, прогнозировать возможные препятствия и построить возможные запасные варианты (умение планировать – П).
Эмоциональное отношение – аффективно-эмоциональное отношение к ситуации выбора профессии, к разным профессиям, к представителям определенной профессии (интерес к профессии – Э).
Для изучения уровня коммуникативной компетенции и качества сформированности основных коммуникативных умений использовался тест коммуникативных умений Л. Михельсона в переводе и адаптации Ю.З. Гильбуха.
Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному.
Человек, который ведет себя уверенно, говорит четко и ясно. Он уважает себя и других. Строит отношения с людьми на основе уважения. Требователен к себе и другим. Умеет свободно выражать свои чувства и отношения. Уверенность свидетельствует о развитых коммуникативных умениях.
Неуверенный человек, наоборот, говорит тихо и нерешительно. Его формулировки неточны и неопределенны. Он приводит обстоятельные и излишние объяснения. Вместо того чтобы прямо выражать свои эмоции и высказывать свои требования, он косвенно на них намекает и часто использует при этом безличные предложения. Он чаще скрывает или не произносит вслух свои собственные требования. Для педагога неуверенность оборачивается неумением предъявить справедливые требования, сумбурность в определении заданий для ученика. Неуверенный педагог не умеет отслеживать продвижение или отставание своего ученика в учебе. У неуверенных в себе педагогов дети часто не выполняют задания, трудятся не в полную силу. Агрессивное поведение проявляется в неадекватной нервозности, в грубости или несправедливости.
В первой главе мы особенно подчеркнули значимость знания особенностей собственной личности как субъекта предстоящей профессиональной деятельности; умение оценить эти особенности; умение оценить возможности профессии по удовлетворению ведущих потребностей данной личности. Более того обоснована прямая связь рефлексивной культуры и компетентности будущего профессионала и его стремления к самопознанию и саморазвитию. В силу этого уровень развития рефлексивности студентов мы оценивали с помощью специальной диагностики«Методика определения индивидуальной меры рефлексивности» (А.В. Карпова).
Ответник к тесту разбит на четыре шкалы, каждая из которых состоит из ряда суждений: 1 шкала дает представление о ретроспективной рефлексии деятельности; 2 шкала характеризует рефлексию настоящей деятельности; 3 шкала – рассмотрение будущей деятельности; 4 шкала – рефлексия общения и взаимодействия с другими людьми.
Высокие результаты по тесту (больше 7 стенов) говорят о том, что человек в большей степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и последствия своих действий как в прошлом, так и в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.
Низкие результаты по тесту (меньше 4 стенов), говорят о том, что испытуемому в меньшей степени, свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступками других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.
Помимо названных диагностических методик использовался метод контент-анализа текстов. Проводился анализ результатов и документации (отчеты) по практике. А также оценивался уровень знаний студентов по профессионально значимым предметам
2.2. Технология реализации программы психолого-педагогического диагностического сопровождения формирования профессиональной компетентности будущего профессионала
Каждый человек осуществляет в той или иной мере самопознание в течение всей своей жизни, однако, наиболее значимым оно становится в подростковом возрасте, в период выбора профессии, в период активного личностного развития в юношеском возрасте. Особенно важен процесс самопознания в период профессионального и личностного развития будущего специалиста. Подчас абитуриент выбирает вуз и факультет, на который просто легче поступить, а в настоящее время при значительном количестве вузов и не благоприятной демографической ситуации, почти каждый выпускник общеобразовательной школы, может стать студентом вуза. Эта ситуация, в которой возрастает значимость постоянного самопознания и саморазвития будущего специалиста. В связи с этим становиться актуальным психолого-педагогическое диагностическое сопровождение профессионального и личностного развития будущего специалиста. И ее должны осуществлять специалисты, это работники психологической службы, педагоги и психологи, кураторы групп.
Программа психолого-педагогического диагностического сопровождения формирования профессиональной компетентности будущего профессионала
Будущие специалисты-профессионалы нуждаются в специальной помощи по организации самопознания, как условии формирования профессиональной компетентности. Необходимость в психолого-педагогическом диагностическом сопровождении процесса профессионального и личностного развития будущего специалиста еще обусловлена неуверенностью многих студентов в своем профессиональном выборе, низким уровнем профессиональной готовности, неумением устанавливать отношения со сверстниками и преподавателями, незнанием своих особенностей и возможностей, недостатком знаний о процессе самовоспитания, саморазвития и самосовершенствования. В связи с этим мы разработали программу психолого-педагогического диагностического сопровождения процесса профессионального и личностного развития будущего специалиста.
Предоставление студентам знаний, формирование диагностических умений не только способствует самопознанию, но и стимулируют развитие профессиональных компетенций будущего специалиста. Процессы самопознания и формирования профессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены, так как сопряжены с собственным личностным и профессиональным развитием студента в период обучения в вузе.
В процессе самопознания будущего специалиста формируется его психодиагностическая компетентность, которая будущему управленцу необходима профессионально. В определенной степени формируется профессиональная культура, в основе которой лежит ценностно-смысловая характеристика, определяющая направленность его профессиональной деятельности на осуществление управления на основе знания личностных особенностей своих подчиненных. Основой для формирования диагностической компетентности студентов является интерес к саморазвитию, профессиональному самосовершенствованию, диагностическая направленностьличности как устойчивая мотивация, осознанная необходимость в профессиональном и личностном развитии, которой присущи стремление к самопознанию, познанию других людей, интерес к накоплению диагностических методик, умение подбирать релевантный инструментарий.
Диагностическая направленность как мотивация возникает на основе потребностей. Формирование потребности в самопознании и познании будущего управленца будет зависеть от создания специальных объективных и субъективных условий. Объективные условия – это организация самопознания куратором или педагогом преподавателем, субъективные условия связаны с формированием субъектности личности, его профессиональной готовностью, наличием интереса, активности и стремления к самосовершенствованию.
Активность личности проявляется тогда, когда происходит «встреча» потребности с предметом ее удовлетворяющим. В соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева сама диагностическая деятельность и получение на ее основе представлении об уровне развития своих личных и профессиональных качеств будущего специалиста превращает процесс самопознания в действенный мотив [83]. Изучение своих индивидуальных психологических особенностей, стимулирует профессиональное и личностное развитие будущего профессионала.
Практическая реализация профессионального и личностного развития будущего специалиста на основе самопознания, как уже было отмечено, может осуществляться в вузе через диагностическое сопровождение, осуществляемое психологической службой вуза и кураторами групп, которым предоставляется возможность специального обучения технологии диагностического сопровождения. В РГУ имени С.А. Есенина проводятся курсы повышения квалификации для кураторов, на которых педагоги и психологи обучают их проведению диагностических методик и решению практических ситуаций, связанных с разрешением проблем адаптации, организации взаимодействия, личностного и профессионального развития и саморазвития и др. Кураторов, на основе самопознания, обучают создавать программы личностного и профессионального развития [45, 55].
Важным направлением психолого-педагогического диагностического сопровождения будущего специалиста является изучение жизненной перспективы в выбранной области профессионального труда, то есть изучение профессиональной готовности, осознание студентами своих профессиональных перспектив, самооценки себя как профессионала и т.д. Это связано с тем, что одной из главных причин неудовлетворенности студентов своим положением в университете, отсутствия интереса к учебе является несформированная профессиональная направленность, слабый интерес к избранной профессии. Для этой цели куратор может использовать методику «Профессиональная готовность» А.П. Чернявской, которая выявляет: способности личности как морального субъекта к самоопределению на основе собственных ценностей; способности выбирать пути профессионального развития, ставить конкретные цели, определить пути и средства их достижения; способности прогнозировать возможные препятствия и построить возможные запасные варианты, эмоциональное отношение к профессии [127]. Для изучения склонностей к профессиям можно использовать известный диагностический опросник Е.А. Климова «Дифференциально диагностический опросник» (ДДО), выявляющий профессиональные склонности. Анализ полученных результатов позволит будущему специалисту с помощью куратора или самостоятельно соотнести характер избранной специальности и ее требования с наличием у себя профессиональных склонностей и уровнем профессиональной готовности. Оба теста были использованы в нашем исследовании, что позволило помочь студентам убедиться в правильности профессионального выбора.
Для организации профессионального и личностного развития будущего специалиста, формирования его профессиональной компетентности нужно четко представлять, в каких условиях осуществляется процесс формирования личности будущего профессионала, какие социальные условия, система взаимоотношений влияет на него. Для этого необходимо изучение коллектива и межличностных отношений студенческой группы; определение лидеров группы; выявление отношения к учебной деятельности, а так же характер взаимоотношений с преподавателями, работающими в группе [55].
Важнейшим направлением является диагностика психологических особенностей студента (темперамент, экстраверсия-интроверсия, характерологические особенности, уровень развития коммуникативной компетентности т.д.). На основе полученных данных определяются аспекты психолого-педагогического диагностического сопровождения профессионального и личностного развития студентов как будущих специалистов. Обычно традиционно важны следующие направления изучения:
1) информация о психологическом климате и межличностных отношениях в группе;
2) сведения о индивидуально-типологических особенностях студентов;
3) изучение характерологических особенностей студентов;
4) мотивационно ценностные особенности студентов;
5) профессиональная готовность и профессионально значимые свойства личности студентов.
Для реализации психолого-педагогического диагностического сопровождения куратор или преподаватели их психологической службы используют психодиагностические методики, которые соответствуют критериям валидности и надежности и, в большинстве случаев относятся к разряду экспресс-методик, то есть таких, которые требуют небольших затрат времени.
Для оценки психологического климата, сплоченности студенческой группы, ценностно-ориентационного единства членов коллектива, выявления лидера группы наиболее в основном используются биполярные шкалы взаимоотношений. Такая шкала создана Ф. Фидлером и адаптирована Ю.Л. Ханиным. Кроме того для изучения сплоченности студенческой группы можно использовать тест В.С. Ивашкина и В.В. Онуфриевой для определения опосредованности групповой сплоченности целям и задачам совместной деятельности и ценностно-ориентационному единству группы [55].
Способность будущего профессионала устанавливать доброжелательные и продуктивные отношения с людьми зависит от коммуникативной компетентности будущих специалистов, которая определяется наличием коммуникативных умений. Определению уровня коммуникативной компетентности и качеств сформированности основных коммуникативных умений способствует тест коммуникативных умений Л. Михельсона в переводе и адаптации Ю.З. Гильбуха. Тест Михельсона – это тест достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. Наши данные изучения коммуникативной компетентности изложены в следующем разделе главы. Для студентов с низким уровнем коммуникативной компетентности были рекомендованы специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных умений, которые включили в свои занятия преподаватели факультета.
Для изучения индивидуально-типологических особенностей студентов используются высоко валидные и зарекомендовавшие свою надежность тесты, результаты которых используются для построения индивидуальных программ профессионального и личностного развития студента, для коррекции отдельных черт характера и позволяют им осознавать свои возможности. Для этой цели используются следующие диагностические методики: определение качеств личности, влияющих на общение в группе (тест Лири); определение акцентуированных черт характера (тест Леонгарда-Шмишека), для изучения экстраверсии-интроверсии, стабильности-нестабильности – тест-опросник Айзенка [42, 45].
Так как ценности являются устойчивыми характеристиками личности и не теряют актуальности и значимости для человека, они значимы для профессионально-личностного становления студентов. Как уже отмечалось мы использовали тест М. Рокича, который позволяет выяснить иерархию ценностей испытуемых, их устойчивость, от каких факторов зависит их реализация.
Важной характеристикой мотивационной сферы личности студента является уровень субъективного контроля, который дает представление об уровне субъектности будущего специалиста. С этой целью используется методика «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и А.М. Эткинда, предназначенная для определения степени личностного контроля своей деятельности, степени ответственности и собственной активности.
Кроме того, мы уже обосновали значимость для стимулирования самопознания таких методик как изучение степени рефлексивности будущего специалиста пр