Социально - педагогической 1 глава

Теории и практики

К а к известно, во второй половине X I X века «отец немецких учителей» Адольф Дистервег предложил словосочетание «соци­альная педагогика» для обозначения педагогической деятель­ности с обездоленными и беспризорными детьми по профилак­тике, как принято говорить сейчас, правонарушений несовер­шеннолетних. В начале XX века известный немецкий философ Пауль Наторп выдвинул идею интеграции воспитательных сил общества с целью распространения культуры и просвещения в народе, он выступил за всеобщую педагогизацию общества и призвал к созданию воспитательных союзов, «союзов граждан», которые могли бы способствовать реализации этой идеи. Всю эту деятельность он также назвал социальной педагогикой [1].

Идеи А. Дистервега и П. Наторпа лишь на первый взгляд ка­жутся противоположными друг другу. Призывы А. Дистервега вполне укладываются в концепцию П. Наторпа об общей педаго-гизации общества как средства культурного развития народа. Независимо от субъективных намерений их авторов, социально-педагогические идеи А. Дистервега и П. Наторпа были отраже­нием общедемократических и гуманистических устремлений передовых людей того времени в Европе и России противодейст­вовать антигуманизму общественных порядков, содействовать преодолению различных форм отчуждения народных масс от культуры и дискриминации по социальным, экономическим и иным мотивам детей из пролетарских семей. Многое из того, что вкладывали в словосочетание «социальная педагогика» А. Дис-тервег и П. Наторп, содержалось еще в педагогических воззре­ниях и практической деятельности их предшественников — пе­дагогов различных стран и народов, начиная с древних времен.

Нельзя не отметить, что еще в условиях первобытно-общин­ных порядков возникали элементы обучающе-воспитательной деятельности, охватывающей всех членов общества — детей и взрослых, и рассчитанной не только на трудовую, но и, если

можно так сказать, на социально-идеологическую подготовку. Уже в те времена старшее поколение беспокоилось о взращива­нии не просто трудоспособных, но и одновременно верных и стойких членов родо-племенного социума. Существовавшие ритуалы и формы поведения вольно или невольно были прони­заны этими стремлениями.

В древнем мире зарождаются идеи и даже традиции учета социальных факторов в процессе обучения и воспитания чле­нов общества. В V веке до н.э. Демокрит говорил о зависимос­ти воспитания от общественных условий, Платон (V—IV вв. до н. э.) воспитание считал условием развития человека от рож­дения до смерти, а также связывал судьбу общества с образова­тельно-воспитательным развитием всех его граждан. Аристо­тель (IV в. до н. э.) выдвинул идею необходимости единства фи­зического, умственного и нравственного развития человека, под которым он понимал только свободного члена античного полиса, раб для него лишь «говорящее орудие». А известный римский ритор М. Квинтилиан (I в. н. э.) в своем педагогичес­ком сочинении «О воспитании оратора» заметил, что условия семейной жизни, включая языковое общение внутри семьи, влияют на развитие человека в целом, ораторские способности в особенности.

Существовавшие в античное время системы обучения и вос­питания имели четкую социальную и идеологическую направ­ленность, в которой отражались характер государства, особен­ности его социально-экономической и политической жизни. Примерами могут быть знаменитые спартанская и афинская системы воспитания, различия между которыми определя­лись различием в общественных и политико-идеологических порядках.

В период средневековья система образования и воспитания носила четко выраженный сословно-идеологический харак­тер, который в эту эпоху в большой мере определялся религи­ей и церковью. Но уже в конце средневековья и в период Воз­рождения начинает утверждаться идеология гуманизма и ос­вобождения человека от сословных зависимостей. Т. Мор в книге «Утопия» и Т. Кампанелла в книге «Город солнца» вы­ступают уже с идеями бессословного обучения и воспитания, господствующей ценностью провозглашается земная жизнь во всем доступном для того времени многообразии.

В новое время по мере утверждения буржуазных порядков и осознания познавательной и экспериментально-практической

деятельности человека как фактора общественного развития реанимируется известная идея Платона об обучении человека «от колыбели до могилы», появляются концепции прагмати­ческого воспитания. В педагогических сочинениях Я.А. Ко-менского развивается концепция пампедии — непрерывного овладения каждым человеком на протяжении всей жизни пан-софией. В книге Дж. Локка «Мысли о воспитании» в соответ­ствии с нарождающейся системой буржуазных ценностей из­лагается программа обучения и воспитания будущего джентльмена, содержание которой носит реальный характер и облегчает ему вхождение в жизнь.

В X V I I I в., названном веком п р о с в е щ е н и я, в сознании обще­ства утверждается мысль о том, что обучение и воспитание яв­ляются созидательно-преобразующим фактором развития об­щества, а человек должен быть всегда целью, а не средством развития в соответствии с ценностями свободы, равенства и братства. На этой почве активно развивается концепция сво­бодного воспитания, идея «выведения» новой породы людей и преобразования на этой основе общества. В период Великой французской буржуазной революции был предпринят ряд ре­форм, содействовавших развитию бессословной всеобщей сис­темы образования в стране. Не случайно, что к концу этого ве­ка во Франции 59% населения было грамотным.

С конца XVIII в. все более усиливается внимание теорети­ков и практиков педагогики к вопросам обучения и воспита­ния широких слоев населения, преодоления влияния схолас­тики и сближения содержания образования с жизнью. Среди педагогов такого направления выделяется в эти годы деятель­ность швейцарского педагога И. Песталоцци. Его учение о ро­ли труда в воспитании и саморазвитии ребенка, создание сло­гообразующего способа обучения сделали доступным обучение грамоте ребенка в любой семье. Его личная педагогическая ра­бота с сиротами, для которых он на свои личные деньги приоб­ретал дома, превращая их в школы-интернаты, ознаменовали новое качество в содержании и методах обучения и воспита­ния, оказавших плодотворное воздействие на развитие педаго­гической теории и практики, общества в целом.

В XIX веке развитие фабрично-заводского производства, прокатившиеся по Европе войны, революционные выступле­ния рабочих и крестьянских масс, национально-освободитель­ные движения и многие другие события и факторы сделали не­избежными демократические тенденции в области культуры и

образования. Господствующие круги передовых стран вынуж­дены были в известной мере содействовать развитию системы образования для народных низов как это было, например, во Франции, Англии, Японии. Невозможно было продвижение общества вперед без определенного уровня образования не только власть имущих, но и широких слоев населения, вклю­чая рабочие и крестьянские семьи.

Однако прогресс в этой области утверждался противоречи­во, содержание и методы обучения и воспитания носили чет­кую печать социально-классовой ограниченности. В то время поощрялись главным образом такие формы и ступени образо­вания, которые не угрожали существованию власть имущим, но в то же время обеспечивали развитие экономики, социаль­ное спокойствие в обществе. Возникавшие всякого рода педа­гогические проекты и системы вроде образовательного ком­плекса Р. Оуэна не получали государственной поддержки, и поэтому в условиях свободной рыночной конкуренции с са­мого начала испытывали трудности и были обречены на не­удачу.

В педагогической теории и практике потребности в демо­кратизации образования и наполнении его реальным содержа­нием, соответствующим достигнутому уровню культуры, на­шли выражение в педагогических воззрениях А. Дистервега, П. Наторпа, а также в определенной степени и в идеях теорети­ков так называемой «педагогики реформ», представленной Г. Кершенштейнером, В. Лайем, Дж. Дьюи и другими педаго­гами в конце X I X - начале XX вв.

Г. Кершенштейнер выдвинул концепцию «гражданского воспитания», согласно которой народная «трудовая» школа должна учить детей безусловному повиновению современному государству и готовить к предстоящей профессиональной дея­тельности, соответствующей социальному происхождению. В. Лай предложил «педагогику действия», основанную на фор­муле «воздействие — реакция», в соответствии с которой вос­питание и обучение рассматривается как система внешних воздействий на учащихся и их ответных реакций в виде заня­тий рисованием, лепкой, моделированием, черчением, музы­кой, танцами, различными устными и письменными работа­ми, ухода за животными и т.п. Дж. Дьюи явился основополож­ником «прагматической педагогики», согласно которой умст­венно развиваться ребенок или взрослый должен в зависимос­ти от своих интеллектуальных импульсов и склонностей, пo-11

лученных им по наследству. При воспитании ребенка необхо­димо учитывать подобного рода наследственность, а также по­лученный им в семье, в своей социальной среде практический опыт. Школа будущего, по Дж. Дьюи, должна быть органиче­ски связана с социально-экономическими потребностями об­щества.

С позиции нашего времени бросается в глаза вольное или не­вольное зауживание названными теоретиками «педагогики ре­форм» содержания обучения и воспитания рамками социально­го положения или происхождения детей, снижение доли умст­венного развития и преувеличение простых форм труда в каче­стве цели и средства образования. Однако в те времена и такого рода педагогические подходы были определенным шагом впе­ред, способствовавшим прогрессу в педагогической области. Не случайно многие идеи «педагогики реформ» оставались в цент­ре поисков путей и средств обновления образования как в За­падной Европе, так и в России в первые десятилетия XX века. В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социаль­ного и образовательного начал, цели социального ориентирова­ния обучения и воспитания, реализация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества.

В 20—30-е годы в Западной Европе были распространены идеи «общинного воспитания» и «общинных школ», первые проекты которых появились в Великобритании и США. В от­личие от «неформального», «открытого» обучения, вместо традиционных классов в них были открыты площадки или за­лы для занятий без перегородок, введено было гибкое^эасписа-ние без традиционных уроков и звонков, основным методом. обучения был метод «открытия», а обстановка на занятиях приближалась к семейным условиям. В то же время обычная школа превращалась в образцовый культурный и досуговый центр общины. В 60-е годы нашего века «общинное воспита­ние» рассматривалось как средство осуществления социаль­ных изменений в общине, а воспитатель рассматривался как «агент социальных изменений». В 1982 г. в Англии был создан Центр развития общинного воспитания, цель которого — обоб­щение и распространение практики общинных школ. В США «общинная школа» и «общинное воспитание», напротив, вы­ступает в качестве регулятора общественной жизни, а община не закрыта от других общин и внешнего мира, а потому и от­крывает большие социально-воспитательные возможности в интересах общества.

Среди альтернативных традиционной школе форм обуче­н и я и в о с п и т а н и я следует назвать и т а к называемую Валъдорф-скую школу, породившую широкое международное Вальдорф-ское д в и ж е н и е. Немалое число детских садов и ш к о л, основан­ных на принципах Вальдорфской педагогики, действуют и в современной России.

Первая школа с таким названием была основана для детей рабочих и служащих табачной фабрики «Астория» в Вальдор-фе в 1919 г. известным антропософом, художником и теорети­ком в области социальных наук Р. Штейнером. По Р. Штейне-ру, человек не конкретно-историческое существо и не совокуп­ность общественных отношений, а вневременное и вечно по­стоянное явление, единство духа, души и тела. Познать выс­шую сущность человека возможно лишь через «сверхчувстви­тельное духовное созерцание», а цель воспитания в соответст­вии с таким пониманием — всестороннее развитие индивиду­альности человека специальными педагогическими средства­ми (например, постоянными упражнениями в духовной кон­центрации и размышлении). Это является, по его убеждению, предпосылкой духовного созерцания.

Фазам физического развития человека, которые Штейнер рассматривал как процессы созревания, было подчинено раз­витие мышления и морали. В этой связи школу он рассматри­вал как часть «свободной духовной жизни» и выступал против того, чтобы школа готовила человека таким, каким требует го­сударство, и чтобы в каждой ступени обучения отражались по­требности государства. По его мнению, нельзя из подрастаю­щего поколения делать то, что хочет социальный порядок. В связи с этим он был против государственной школы, против то­го, чтобы система образования создавалась в соответствии с экономической необходимостью — это означало бы, по его представлению, подавление свободы духа.

Вся деятельность Вальдорфской школы строилась на прин­ципе самоуправления. Создавался общественный совет, куда входили родители, учащиеся, учителя, а также все, кто спо­собствовал развитию школы. Учителя не были государствен­ными служащими, не существовало давления на учителей, в школе не было директора. В качестве важнейших педагогиче­ских принципов были провозглашены: отказ от заранее запла­нированных целей воспитания, ориентация на уровень разви­тия, социальный опыт и потребности отдельного учащегося, индивидуальное стимулирование и отказ от оценок за успевае-

i¹

мость, использование разнообразной практической деятельно­сти, акцент на развитие эмоционального восприятия через му­зыкальные и художественные предметы, развитие свободы ду­ха, чувства общности, идентификации с группой, сообщест­вом, тесное сотрудничество с родителями, воспитание в духе сотрудничества и классовой гармонии и т.п.

В этих и других принципах нашли отражение недовольство тотальной экономизацией общества и господством государст­венно-бюрократической системы управления культурой и сис­темой образования, которые Р. Штейнером рассматривались как потеря индивидуального духовного и душевного богатства человека. Именно поэтому созданная им школа была запреще­на в Германии после прихода к власти фашистов. Однако идеи Вальдорфской педагогики получили распространение в других странах, к ним сохраняется интерес и в наши дни. Многими последователями Р. Штейнера его система воспринималась и воспринимается как особого рода форма социального воспита­ния молодежи, ее социализации. [5]

В XX в. проблемы социализации молодежи приобретают не только общенациональный, но международный характер. Обу­чение и воспитание, в частности социальное воспитание, стали рассматриваться правящими кругами в качестве средства не только развития человека как индивида, но и как члена соци­ума, в качестве способа стабилизации господствующих соци­альных, политических и идеологических порядков. В соответ­ствии с таким подходом во многих развитых странах разраба­тываются государственные программы образования и куль­турного развития всех членов общества. Руководители госу­дарств и политических организаций и движений в обязатель­ном порядке включают вопросы образования и культуры в свои программы действий, предвыборные платформы. Понят­но, что в культурно-образовательной части этих программ и платформ находят отражение прежде всего личные интересы этих деятелей, а также интересы общественных сил, которые за ними стоят, но вместе с тем в них находят отражение в опре­деленной форме и потребности гуманизации и демократиза­ции общества, создания на этой базе условий для развития личности.

Эти тенденции нашли выражение в педагогических концеп­циях и экспериментах. Обучение и воспитание все чаще оцени­ваются и разрабатываются как целенаправленные средства осуществления социализации человека на протяжении всего

возрастного развития. Ставится задача, чтобы каждый чело­век все больше осознавал глобальные масштабы своей деятель­ности, формировал планетарное сознание, ощущал личную от­ветственность за будущее человеческой цивилизации. В соот­ветствии с таким понятием теории и практики социального воспитания целью его объявляется «способность к социально­му действию».

Большой вклад в такое понимание обучения и воспитания внесли теоретики педагогической антропологии М. Шелер, Хельмут Плеснер, О.Ф. Больнов и др. Изданные в разное вре­мя работы этих теоретиков помогли общественности осознать обучение и воспитание как своеобразный фундаментальный факт бытия. Было признано, что человеческая сущность долж­на изменяться, что цель воспитания не простое дополнение к сущности человека, а изначально присущее человеческому бы­тию качество. Еще в 20-е гг. М. Шелер рассматривал воспита­ние как глобальное становление человека и считал, что воспи­тание должно воздействовать на формирование принципиаль­но нового человека — «нового европейца».

В 30-е гг. Хельмут Плеснер выдвинул идею неизмеримости человека, согласно которой последний не имеет твердо уста­новленного центра, двойственно воспринимает мир и себя в нем, а потому ему нельзя установить границу, меру существо­вания. Цели и потребности человека следует выводить из кон­кретных ситуаций, рассматривать в контексте происходящих событий.

Педагогика должна выполнять функции постоянной кор­ректировки и стимулирования человеческой свободы. О. Боль-нов поднял проблему неустойчивости форм человеческого бы­тия и их воспитательных возможностей. По его утверждению, неотъемлемым качеством человеческого бытия являются кри­зисы, которые, хотя и нарушают привычный стиль жизни, вы­ступают источником очищения и обновления жизни. Воспита­ние должно помогать человеку осознавать социальные ситуа­ции, обновленческий характер кризиса, давать внутренние си­лы для преодоления социальных трудностей. Критические со­стояния изначально присущи человеческой жизни, их нельзя и не нужно избегать. Воспитание должно помогать человеку просыпаться от «жизненной спячки» и переходить к актив­ным действиям. О. Больнов поставил также вопрос о воспита­тельном смысле проблем пространства и времени (дома, роди­ны, эпохи). Воспитание в принципе должно научить человека

умению распоряжаться временем, научить его планировать и использовать.

Г. Рот, И. Дерболов, Е. Ф и н к и другие ученые поставили в о -прос о необходимости исследования форм обучения и воспита­ния с точки зрения процессов взросления, а т а к ж е таких фено­менов человеческого существования, как зрелость, любовь, смерть,а также работа, игра и т.д.

Под влиянием подобных идей педагогика неуклонно выхо­дила и выходит за рамки Школы и детско-юношеского возрас­та ее объектов. Е. Молленхауэр видел задачу педагогики в том, чтобы оказать молодежи помощь в быстрой адаптации к соци­альной системе и противостоянии негативным отклонениям от норм поведения. Г. Параффенберг призвал распространить влияние педагогики на население всех возрастов, а X. Мискес дополнил этот призыв идей разработки геронтогогики как на­уки об образовательно-воспитательной работе с пожилыми и престарелыми людьми. [1, 2]

В русле этих процессов существенные изменения происхо­дят в принципах так называемой системы социального образо­вания, то есть обучения и воспитания «аномальных людей». Во второй половине нашего столетия в западноевропейских стра­нах на смену старой парадигмы общественно-государственного сознания «полноценное большинство — неполноценное мень­шинство» приходит новое — «единое общество, включающее людей с различными проблемами». В педагогической теории и практике утверждаются идеи интегрирования лиц с отклоне­ниями в общество. Вычленение, социальная маркировка на­ционально-этнических, политических, религиозных, а также физических и интеллектуально неполноценных меньшинств становится недоступным. В этом контексте закладываются ос­новы формирования новой культурной нормы: уважение раз­личий между людьми, признание всех людей обучаемыми неза­висимо от степени и тяжести нарушения в их развитии. Раз­личного рода интернаты и школы, диспансеры признаются уч­реждениями сегрегационными, а закрытая, изолированная от массовой система специального образования — дискриминаци­онной. Помещение в эту систему ребенка рассматривается к а к нарушение его прав, «нарушение социального ярлыка». За­рождается новая терминология: «дети с особыми нуждами», «дети с проблемами», а не «аномальные дети». Характеристи­ки «идиот», «имбецил», «даун», «калека», «слабоумный», «лунатик» все чаще признаются некорректными. [14]

Отмеченные процессы и тенденции в XX веке постепенно, но неуклонно вели к тому, что в 80-е годы в общественном со­знании развитых стран утверждается в качестве полноправно­го течения социально-педагогическая мысль и практика, о ко­торой говорили А. Дистервег и П. Наторп.

В этом отношении и Россия не была и не является исключе­нием. Основные идеи и принципы того, что все больше называ­ется социально-педагогической теорией и практикой, никогда не были чуждыми русскому обществу, начиная с древнейших времен. В силу специфических исторических обстоятельств становления и развития российского общества отличительны­ми чертами духовной жизни в России являлись антрополого-гуманистический и социальный а к т и в и з м, в соответствии с ко­торым все интересы, основные формы жизнедеятельности че­ловека рассматривались как средство, результат обществен­ных обстоятельств, религиозной веры и государственной поли­тики, а в качестве принципов жизни проповедовались собор­ность, деятельное отношение к себе и людям и т.п. Уже киев­ский митрополит Илларион в XI в. в своем «Слове о законе и благодати» построил богословско-историческую концепцию, в которой русская земля рассматривалась как часть общемиро­вого процесса торжества божественного «света» над «тьмой». Это нашло отражение и в педагогической мысли России.

В известном памятнике древнерусской культуры и педаго­гики «Поучении Владимира Мономаха» (XII в.) было уже ска­зано о необходимости связи воспитания с практическими по­требностями человека, обоснована идея деятельного отноше­ния к жизни. По мысли Владимира Мономаха, приучение де­тей преодолевать трудности и иные жизненные ситуации тре­бует не только просто послушания, но и активности и трудолю­бия, без чего нельзя говорить о достоинстве и чести человека. В «Поучении...» содержится мысль о том, что успех воспита­ния зависит не от отдельных наставлений, а от совокупности многообразных воспитательных средств, включая, например, этикет, манеры и тон поведения.

С древних времен на Руси создавались руководства мораль­ного характера, определяющие поведение человека в семье, об­ществе, его взаимоотношения с другими людьми, с конца ХVI века их назы

которой в качестве главного средства воспитания детей «вся­кому порядку» названы дом, семья, живой пример родителей. Эти идеи были развиты в таких известных педагогических со­чинениях XVII в., как «Гражданство обычаев детских» Епифа-ния Славинецкого и книгах Симеона Полоцкого «Обед душев­ный» и «Вечеря душевная».

Семья в России долгое время была основным воспитателем. Система государственных школ, созданная к концу XVIII в., была ориентирована только на обучение, в ней недооценива­лись задачи формирования личности ребенка. Поэтому и в XIX в. среди педагогических тем приоритетное место занима­ли вопросы воспитания и обучения детей в семье, которой при­давалась роль значимого фактора развития человека. О роли семьи в воспитании детей писали В.Г. Белинский, А.И. Гер­цен, В.Н. Шелгунов и другие передовые люди России прошло­го века. Особый вклад внес П.Ф. Лесгафт. В труде «Семейное воспитание ребенка и его значение» он обосновал цели, задачи, содержание и методы семейного воспитания. Провозглашен­ные им принципы — индивидуальный подход, уважение лич­ности ребенка, развитие его самодеятельности и творчества, учет влияния взрослых и семейной сферы — закрепились в пе­дагогике семейного воспитания. До сегодняшнего дня сохра­няется значение его классификации типов детей, а также кри­тика тех педагогов, которые все недостатки воспитания стара­лись отнести к врожденным дурным склонностям детей. В большинстве случаев, считал он, «не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущности».

С именем П.Ф. Каптерева связана постановка проблемы со­единения семейного и общественного воспитания. Он высту­пал за организацию яслей и приютов для детей рабочих и кре­стьян, детских садов и семейных школ для детей «достаточ­ных классов», под его редакторством издавалась «Энциклопе­дия семейного воспитания и обучения», он был инициатором и организатором первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию в 1912-1913 гг. в Петербурге. [3]

В XIX веке было заложено начало традиции соединения обучения с жизнью, наполнения его содержания идеями граж­данственности и социальной активности. Одним из известных педагогов России Н.И. Пироговым в начале 60-х годов был по­ставлен вопрос об изменении содержания образования в соот­ветствии с тенденциями развития науки и общества.

Основоположник научной педагогики в России К.Д. Ушин-ский первый поставил вопрос о целостности формирования личности в процессе обучения и воспитания; подчеркивал большую роль в этом процессе «непреднамеренных воспитате­лей» — природы, семьи, школы, общества, народа, его рели­гии и его языка, словом природы и истории в обширнейшем смысле этих понятий. Правильно осуществляемое воспитание вырабатывает у человека, по его мысли, активность, которая позволяет не только не поддаваться отрицательным влияниям окружающей среды, но и бороться с ними. К.Д. Ушинский сформировал принцип деятельностного подхода в процессе обучения и воспитания, который сохраняет свое значение и в наши дни. В своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания, или Педагогическая антропология» он убеди­тельно показал, что путь к воспитанию счастливого человека лежит не через наслаждения, создание обстановки комфорта в жизни, а в процессе освоения каждым человеком соответству­ющей его склонностям и способностям жизнидеятельности в целом.

В истории педагогической мысли и практики России важ­ное место издавна занимала забота о сиротах и обездолен­ных — тех группах детей, обучающе-воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социальной педагогикой.

Еще князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей. Князь Владимир Мономах в известном своем «Поучении...» учил: «Всего же паче убогих не забывайте, но... по силе кормите, снабдите си­роту».

При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сирот­скими делами. Стоглавым собором (1551 г.) было определено каждой церкви открывать училище «для наставления детей грамоте», а для сирых и немощных создавать при церкви бога­дельни. При Алексее Михайловиче были созданы приказы об­щественного призрения сирот, а также «сирых и убогих».

В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые «во всяких случаях нужны и потребны».

Но сравнительно широкий размах государственная полити­ка воспитания детей-сирот приобрела в XVIII в.

В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собст­венный счет при Холмоло — Успенском монастыре воспита­тельный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей. Из этих госпиталей детей затем передавали в учение к мастеру, в услужение в семьи горожан или по деревням в крестьянские семьи. Эта форма воспита­ния детей-сирот широко практиковалась в России в конце XVIII — начале XIX в. На местах по-прежнему призрение де­тей-сирот возлагалось на сельские общины, монастыри и по­мещиков.

Оживление внимания государства к детям-сиротам после Петра I произошло при Екатерине II. Продолжал действовать Приказ общественного призрения, а в апреле 1764 г. был от­крыт Московский воспитательный дом, который был постро­ен «общим подаянием христолюбивцев». По замыслу его ини­циаторов И. И. Б е ц к о г о и А.А. Б а р с о в а, в этом и д р у г и х воспи­тательных домах надлежало создать «третье сословие» — «но­вую породу людей», способных служить отечеству «делами рук своих в различных искусствах и ремеслах». Все мальчики и девочки с 7 до 11 лет ежедневно, но по одному часу в день за­нимались в школе, с 11 до 14 лет обучались ремеслам, тамош­нему мастерству. В 15—16 лет воспитанники готовились к вы­ходу из воспитательного дома. Питомцы с «природными» да­рованиями обучались иностранным языкам, гбтовились к ап­текарскому делу и рисованию. Вышедшие из стен воспита­тельного дома молодые люди становились вольными. Одарен­ные юноши могли поступать в Московский университет, а де­вушки в Смольный институт благородных девиц.

Позднее по частной благотворительной инициативе воспи­тательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других го­родах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти ро­дителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепо­стных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи. Приказу неимущих сирот предписывалось отдавать сирот «добродетельным людям для содержания и воспитания с обязательством, чтобы пред оста-