Целевой раздел
Пояснительная записка
Предлагаемый вариант программы «Развитие» представляет собой четвертый вариант программы, адаптированный для дошкольных образовательных учреждений в соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской федерации № 1155 от 17.10.2013 г.). В соответствии с Требованиями к структуре образовательной программы программа «Развитие» обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических особенностей.
Психическое развитие ребенка-дошкольника отличается чрезвычайным разнообразием и динамичностью. В годы дошкольного детства происходят изменения в развитии личности, в общении ребенка с окружающим, углубляются познания и детская деятельность. Выделение наиболее существенных характеристик подобных изменений, интегрирующих все остальные, — главная задача воспитания. Эти характеристики являются основными единицами, определяющими ключевые направления психического развития ребенка. В качестве одной из таких единиц можно рассмотреть развитие способностей как основную образовательную цель данной программы. Программа направлена на развитие способностей у детей в процессе специфических дошкольных видов деятельности, в процессе коммуникации с взрослыми и детьми.
Основное внимание авторы программы переносят с содержания обучения на его средства. Напомним, что содержание — это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые детьми на разных видах занятий или в свободной деятельности (представления о явлениях природы, о жизни людей в обществе, о математических отношениях: навыки счета, связной речи и т.п.). Но для развития способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям и, соответственно, осваиваются детьми.
Действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, выполняют двойную функцию: с одной стороны, они обеспечивают усвоение предлагаемых в обучении содержаний, что особенно важно для детей старших дошкольных возрастов в связи с подготовкой их к школе, а с другой стороны, и это главное, — развивают общие способности.
Задача, стоявшая перёд авторами программы, заключалась в том, чтобы в каждом возрасте специально создавать образовательные ситуации и использовать ситуации естественной жизни детей, которые в максимальной степени развивают их общие способности.
Теоретическими основаниями программы «Развитие» являются следующие положения.
Первое — концепция самоценности дошкольного периода развития, разработанная А. В. Запорожцем*. Согласно данной концепции, основной путь развития ребенка — это амплификация, т.е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и перестраивающими его психику. Работа в русле амплификации предполагает не ускорение развития ребенка с помощью обучения (переход к возможно раннему решению школьных задач), а расширение его возможностей именно в дошкольных сферах жизнедеятельности.
Второе — теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым и др. Согласно их теории, развитие ребенка осуществляется в процессе различных деятельностей. Для ребенка-дошкольника это, прежде всего, игра, а также конструирование, изобразительная деятельность, литературно-художественная. Развитие способностей ребенка делает его подлинным субъектом деятельности, прежде всего игровой, становление развитых форм которой происходит к концу дошкольного возраста.
Третье - концепция развития способностей, разработанная
Л А. Венгером** и его сотрудниками. Под способностями,
венед зв отечественными авторами (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, ('.11. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л. А. Венгер и др.), мы понимаем обобщенные способы ориентировки, обеспечивающие успешность в деятельности, успешность решения той или иной задачи. Способности понимаются как ориентировочные действия, которые осуществляются путем использования существующих в культуре средств. Для дошкольников такие средства носят, прежде всего, образный характер. Это разного рода эталоны, схемы, модели, символы, в то же время — это могут быть словесно задаваемые правила и инструкции.
Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить решения различных задач. Основной путь развития способностей — это постоянный переход от внешних действий с условными заместителями (схемами, моделями, символами) к действиям в уме. Как правило, дети сначала выполняют новые для них действия вместе с взрослыми, затем с другими детьми и, наконец, самостоятельно.
Способности могут относиться к разным областям действительности, разным типам задач, возникающим в результате взаимодействия человека с окружающей действительностью.
Условно, в зависимости от задачи, возникающей у человека по отношению к окружающей действительности, способности можно разделить на три вида: познавательные, коммуникативные и регуляторные.
Классификация способностей по видам задач может быть проведена в соответствии со сферами действительности с точки зрения их представленности в психике человека. С точки зрения К.-Р. Поппера, в окружающем мире можно выделить объектную сторону действительности, сферу человеческих отношений и самого человека. Задачи, предъявляемые каждой из выделенных сфер, содержат необходимость развития у человека определенных способностей в ситуациях взаимодействия с объектным миром и миром человеческих отношений: умственных (познавательных и творческих) — для взаимодействия с объектным миром, коммуникативных — для взаимодействия с людьми и регуляторных — для регулирования своего поведения и деятельности. Умственные способности могут быть разделены на познавательные и творческие; познавательные, в свою очередь — на сенсорные и интеллектуальные.
Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в виде восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и явлений объективного мира или свойств
собственных действий индивида». Решение различных перцептивных задач происходит при помощи сенсорных эталонов и действий по их использованию. (Подробнее о сенсорных способностях см. в разделе «Сенсорное воспитание» образовательной области «Познаватёльное развитие»).
Развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе усвоения действий замещения, построения и использования наглядных моделей, а также слова в планирующей функции.
Процесс овладения наглядным моделированием включает несколько отдельных линий. Первая линия — расширение диапазона моделируемых отношений. Наиболее просто и доступно для детей наглядное моделирование пространственных отношений. В дальнейшем оказывается возможным ввести моделирование временных отношений и затем моделирование других типов отношений, вплоть до логических.
Вторая линия изменений касается степени обобщенности и абстрактности моделируемых отношений внутри каждого типа. Вначале детям доступно моделирование единичных конкретных ситуаций, впоследствии дети строят модели, имеющие обобщенный смысл и отображающие черты многих объектов и ситуаций.
Третья линия изменений состоит в изменении самих наглядных моделей, с которыми действуют дети. Движение идет от моделей, отображающих внешние особенности объектов как в конкретном, так и в обобщенном виде — иконических моделей, к моделям, представляющим собой условно-символическое изображение отношений.
Четвертая линия изменений связана с типом выполняемых действий моделирования. Сначала детям более доступно использование готовых моделей, позднее они могут освоить действия самостоятельного их построения. Построение модели включает два последовательных этапа: построение модели по наличной ситуации и по собственному замыслу. Во втором случае моделирование выступает в функции планирования деятельности и свидетельствует о наличии внутренних идеальных форм моделирования.
Творческие способности дошкольников могут развиваться в процессе решения задач по созданию образов воображения. Простейший из таких образов создается, например, благодаря опредмечиванию элементарного графического изображения (круг — яблоко, шарик, мяч). В дальнейшем — это создание детализированных образов; образов, включенных в сюжет; образов-композиций, в которых предложенный для дорисовывания образец является второстепенной деталью (О. М. Дьяченко)*.
В программе развитию творческих способностей ребенка уделяется большое внимание. Они проявляются в самостоятельном опробовании нового материала, в совместном с взрослым и другими детьми процессе освоения новых способов действия, но самое главное — в формировании замыслов и их реализации. Во многих разделах программы имеются задачи, направленные на развитие у детей возможностей на все более высоком уровне создавать и реализовывать собственные замыслы.
Специальные развивающие задачи по освоению различных средств предлагаются ребенку в контексте специфических дошкольных видов деятельности, в основном в игровой форме. В игровой форме, в форме общения со взрослыми и сверстниками происходит и «проживание» ребенком определенных ситуаций, соединение его эмоционального и познавательного опыта. Наряду с этим развивается и собственно познавательная деятельность ребенка — от детского экспериментирования (Н.Н. Поддбяков**) до перехода к решению познавательных задач и головоломок вне игровой формы. Решение этих образовательных задач предлагается, в основном, через образовательные области «Познание», «Чтение художественной литературы», «Художественное творчество».
Коммуникативные способности рассматриваются нами как играющие ведущую роль в социальном развитии ребенка-дошкольника. Коммуникативные способности позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей и свое состояние, возникающее в таких ситуациях, адекватно выстраивать на основе этого свое поведение, владеть способами выражения своего отношения к взрослым и к сверстникам.
Коммуникативные способности (в отличие от познавательных) позволяют ему присваивать качества, составляющие особую сторону человеческой психики: эмоционально-личностные особенности, личностные смыслы. Развитые комму-
Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1996.
Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. — М.: Педагогика, 1977.
комуникативные способности могут быть охарактеризованы как действия нахождения компромисса в общении человека с другими людьми, позволяющие ему удовлетворять собственные потребности и приводящие к удовлетворению потребностей другого человека.
Становление коммуникативных способностей происходит в таких формах социальной жизни, как общение, взаимодействие, сотрудничество. Умение детей договориться, соблюдать элементарные правила поведения по отношению друг к другу происходит в процессе игры, общения, взаимодействия детей в продуктивной деятельности.
Образовательные ситуации в Программе построены таким образом, что в них предусматривается сотрудничество детей, связанное с распределением ролей, материала, функций и отдельных действий.
Результатом развития коммуникативных способностей станет «социализация» как овладение способами поведения, позволяющими соответствовать коммуникативным нормам, быть принятым в обществе.
В процессе взаимодействия ребенка с окружающими, игры, выполнения различных заданий происходит становление регуляторных способностей.
Специфика регуляторных способностей заключается в решении особых задач: принятии, удерживании, а на уровне саморегуляции и постановке умственных (познавательных или творческих) задач, практических задач, задач на коммуникацию*. Специфические средства, актуализируемые при столкновении ребенка с различными задачами, предлагаемыми действительностью, позволят начать ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.
Суть действий регуляции состоит в различении ребенком ситуаций задач, условий их предъявления, их удерживании, что позволяет благодаря другим способностям выполнять действия в соответствии с задачами, а также в постановке задач.
Регуляторные способности имеют многокомпонентное строение. Психологическая регуляция поведения и деятельности может происходить на эмоциональном и произвольном уровнях.
Эмоциональное принятие ситуации (и предлагаемых ею задач), выделение и освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий.
Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда обнаруживается расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде задач в ситуации, в которую попадает человек. Возникающее при этом напряжение приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа (А. В. Запорожец4), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску», отражающего смысл происходящего для человека. Характер эмоционального, а скорее эмоционально-смыслового образа, будет зависеть от того, как воспринимается ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания в подобных ситуациях, какой смысл она имеет для ребенка.
Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата, — действия определенным образом, по правилу. Правила могут предлагаться ребенку и разных формах: в виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца, в виде словесной инструкции, и виде различных образных средств (картинок, знаков).
Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время слабое развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.), адекватное поведение, действия с предметами, элементы трудовой деятельности и многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего ребенка взрослого.
Правила могут предлагаться ребенку в разных формах: в виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве образца; в виде словесной инструкции; в виде различных образных средств (картинок, знаков).
Регуляторное действие «удерживание задачи» на познание и коммуникацию будет сопровождаться рядом конкретных действий:
-выдерживание напряжения, возникающего из-за торможения непосредственного побуждения,
-действия в соответствии с условием, правилом,
-контроль процесса выполнения,
-сопоставление результата с конкретным или представляемым воображаемым образцом.
Развитие регуляторных способностей предполагает проведение специальной образовательной работы как с детьми, так и с окружающими их взрослыми. Развитие регуляторных способностей достигается в программе благодаря образовательной работе по всем разделам, благодаря особой позиции воспитателя, ориентированной на развитие детей, сотрудничество, личностно-ориентированное взаимодействие. В то же время образовательная работа по разделу «Социальное развитие» ставит своей целью развитие саморегуляции детей и предполагает в результате развитие регуляторных способностей.
Целью программы является:
- развитие общих способностей дошкольников: умственных, коммуникативных, регуляторных в процессе специфически дошкольных видов деятельности, их коммуникации со взрослыми и другими детьми, познавательно-исследовательской деятельности и других форм активности, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию детей, способствующих формированию общей культуры личности, их позитивной социализации в обществе;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия, обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.
Цели программы могут быть достигнуты в результате решения задач:
- по созданию образовательных ситуаций, способствующих овладению детьми конкретными средствами и способами, лежащими в основе познавательных, коммуникативных и регуляторных способностей, в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями,
- организации благоприятной развивающей предметно-пространственной среды,
- обеспечения психолого-педагогической поддержки педагогов с целью овладения ими способами позитивной коммуникации с детьми, методами и приемами развивающего образования, методикой развития познавательных, коммуникативных и регуляторных способностей дошкольников,
- обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей, позитивной социализации.
Таким образом, программа направлена на развитие общих способностей дошкольников: умственных, коммуникативных, регуляторных в процессе специфических дошкольных видов деятельности, в процессе их коммуникации со взрослыми и другими детьми по всем образовательным областям.
В то же время полноценное психическое развитие невозможно без обеспечения самой жизнедеятельности, здоровья ребенка, общего физического развития, зависящих от особенностей культуры, конкретных условий жизни ребенка. Для обеспечения жизни и развития ребенка в дошкольном детстве часть этих задач берет на себя дошкольное учреждение.
Программа предполагает образовательную работу с нормально развивающимися детьми. В то же время принципы. образовательной работы, заключающиеся в создании условий для развития общих способностей дошкольников, могут примениться и в работе с детьми с особенностями развития. Однако методическое обеспечение такой работы, как считают авторы программы, должно быть ориентировано на особенности развития таких детей и может быть создано только специалистами- дефектологами. В коллективе авторов программы ^Развитие» таких специалистов нет. К тому же многообразие особенностей психического развития детей, отличающееся от нормы, не по-.1 виляет сделать это одним, унифицированным способом (например, для детей с ЗПР, аутизмом, нарушениями слуха или зрения, логопедическими проблемами и др.).
Развивающее оценивание качества образовательной