К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»

Теоретической основой «Программы» стали:

¾ концепция о соотношении первичных и вторичных нару­шений (Л. С Выготский);

¾ учение об общих и специфических закономерностях раз­вития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);

¾ концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выгот­ский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

¾ концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);

¾ концепция о соотношении элементарных и высших психи­ческих функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р Лурия);

¾ современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Гоботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является опре­деление теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом не­обходимо учитывать, что язык представляет собой функциональ­ную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Систем­ность предполагает не механическую связь, а единство компо­нентов языка, наличие определенных отношений между языко­выми единицами одного уровня и разных уровней. Язык суще­ствует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ре­бенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компо­нентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, ка­кие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными и действие каких механизмов привело к нару­шению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компо­ненты речи при устранении ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимос­ти выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в раз­витии детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно выте­кающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося раз­вития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вто­ричных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функ­ции, которые в момент воздействия вредоносных факторов на­ходились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вы­зываться разнообразными причинами, а также иметь разный ме­ханизм возникновения, определяющий структуру речевой не­достаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно- развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР опре­делить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего на­рушения, характер соотношения первичных и вторичных рас­стройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномаль­ных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде все­го следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь для определенных их групп. Соотношение общих и специфиче­ских закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры ре­чевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельно­сти не протекает без прямого или косвенного участия речи. С по­мощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возмож­ность отражать те связи и отношения реальной действительно­сти, которые выходя! за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возник­новение речи существенным образом перестраивает память, вос­приятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влия­ние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиа­же и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием позна­вательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике - основе высказывания. Уровень разви­тия аналитико-синтетической деятельности сказывается на спо­собности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психи­ческого развития ребенка, последовательность овладения языко­выми единицами и правилами их использования тесно взаимосвя­зана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и выс­ших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психиче­ская деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Вы­готский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой базой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-ли­бо зоны коры головного мозга, обеспечивающей состояние эле­ментарных психических функций, неизбежно приводит к вторич­ному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функции. Педагоги дошкольной организации, принимающие уча­стие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помо­гают становлению личности ребенка с речевой патологией, закла­дывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи р большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выде­ляются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, об­щие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

¾ индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми наруше­ниями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образо­вания (далее — особые образовательные потребности), его инди­видуальные потребности;

¾ возрастная адекватность дошкольного образования (соот­ветствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

¾ построение образовательной деятельности на основе инди­видуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

¾ возможности освоения ребенком с нарушением речи «Про­граммы» на разных этапах ее реализации;

¾ специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, ме­тодических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии и осу­ществление квалифицированной коррекции нарушений их раз­вития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая рабо­та должна быть направлена на:

— преодоление нарушений развития различных категорий де­тей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

— разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возраст­ных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

¾ полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплифи­кация) детского развития;

¾ построение образовательной деятельности на основе инди­видуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ре­бенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

¾ содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

¾ поддержка инициативы детей в различных видах деятель­ности;

¾ сотрудничество организации с семьями;

¾ приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

¾ формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

¾ возрастная адекватность дошкольного образования (соот­ветствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

¾ учет этнокультурной ситуации развития детей.[3]