Врожденные механизмы поведения

Основные представления (Ф. Добжанский, К. Лоренц, В.П. Самохвалов, П.В. Симонов, И. Эйбл-Эйбсфельдт и др.) о природных, генетически заложенных (врожденных) механизмах психической деятельности мозга и поведения вообще сводятся к следующему:

1. Каждый от рождения наделен такими надежными инструментами адаптации, как: рефлекс и вегетативная саморегуляция, доминирующая мотивация, нейроэндокринная и нейрохимическая регуляция, каналы и формы коммуникации и т.д. Все это «кирпичики», из которых формируются формы поведения человека. Они развивались в истории человечества, сливаясь в единое русло, и повторяют этот сценарий в каждом конкретном типе развития. В этом перечне нет главных и второстепенных участников: каждый вовремя исполняет свою уникальную роль. Или – не исполняет, что приводит к различным формам отклоняющегося развития и поведения вообще.

«Мозг – Психика – Тело» это единая система, в которой все взаимосвязано. Лишь вместе они образуют психологический портрет человека; определяют его психологическую успешность или неуспешность. Иными словами, психологическиесистемы человека – это врожденные нейропсихосоматические системы,постоянноразвивающиеся в процессе его активных био-социо-культурных коммуникаций, обучения и воспитания. Очевидно, что в дошкольном и младшем школьном возрасте это развитие наиболее интенсивно и заметно всем.

Поведение человека (в любом возрасте, начиная с внутриутробного периода) всегда имеет начальную и конечную точки: 1) его источник (мотив, потребность) и 2) его результат. Между этими пунктами располагаются цели, которых надо достичь, стремясь к тому или иному результату; средства их достижения, оперативный контроль за происходящим, детекция (обнаружение) ошибок, положительная и отрицательная обратная связь и т.д. Подчеркнем, что

центральную роль в этом сценарии играет именно результат, к которому стремится то или иное поведение (простое или сверхсложное). Это – аксиома работы мозга, который оперирует прошлым и настоящим исключительно с позиции будущего. В науке этот фундаментальный процесс называется «акцептор результата действия» – АРД. Именно ему принадлежит центральная роль в предвидении, предвосхищении результата взаимодействия (коммуникации) человека с миром.

От рождения ребенку дан определенный «задел» АРД, но основная роль в его формировании и дальнейшем обогащении принадлежит взрослым. В нейропсихологических модулях МЗО эта задача ставится во главу угла. Она необычайно важна, поскольку именно АРД составляет несущую ось самоосознания и эффективности общения ребенка.

2. Любой из нас обладает базовыми средствами реагирования на любую информацию,с которой «контактирует». Не важно, с чем или с кем именно мы имеем дело: с предметом или определенной ситуацией, другим человеком, животным, книгой или фильмом. В любом случае возможны лишь два варианта реагирования: 1) агрессивный, направленный к данному источнику информации и 2) аверсивный –направленный от него.Третьего не дано,поскольку индифферентность,безразличиеисключены законами эволюции. Подчеркнем, что термин «агрессия» не имеет обязательно отрицательного значения: это просто обозначение стремления человека по направлению к той или иной информации. Потому и различают конструктивную, созидательную и деструктивную, разрушающую агрессивность.

Каждый акт поведения разворачивается пошагово, хотя это и занимает миллисекунды: 1) включается врожденная система торможения поведения, «стой – бойся», 2) включается система возбуждения поведения, реакция выбора «борись/агрессия – убегай/аверсия» и 3) инициируется, разворачивается и реализуется избранный способ реагирования (направленный к источнику информации либо избегающий его). А реагировать человек, в принципе, может лишь двумя способами: движением во всех его видах (включая драку, объятие, тики, спазмы, дрожь, понос и т.п.) и речью (включая ее жесто-мимические эквиваленты, смех, крик и т.п.).

Задача нейропсихологического сопровождения – сформировать у ребенка весь этот репертуар, который, в сущности, лежит в основе всех его коммуникаций с миром. Решению данной задачи посвящены предлагаемые ниже нейропсихологические программы.

3. Существует системно-динамическая совокупность взаимообусловливающих процессовразвития (в норме и патологии):

Ø морфофункциогенеза: развитие огромного числа различных систем и функций организма

ребенка: мозговых, соматических, вегето-висцеральных и т.д.

Ø этогенеза: развитие простых и сложных комплексов поведения (территориального, пищевого, игрового, сексуального и пр.);

Ø психогенеза: развитие высших психических процессов и функций, возможных у ребенка лишь в процессе социо-культурных коммуникаций;

Ø обучения: репродуктивного, основанного преимущественно на подражании и имитации, и продуктивного,базирующегося на осознанном,активном присвоении ребенком социо-

культурных норм, алгоритмов и навыков взаимодействия с миром.

Почему об этом надо помнить? Хотя бы потому, что искажения и/или нарушения в любом из этих звеньев неизбежно приведут к различным неприятностям во всех остальных; к трансформации (подчас – весьма печальной) всей системы.

Например, при хронических соматических заболеваниях у детей возникают характерные типы поведения (искажается этогенез). А специфическое обкрадывание развивающегося мозга вредоносно сказывается на психическом развитии (искажается психогенез). Все это, многократно отражаясь в мозге, приводит к его устойчивому патологическому состоянию (вторично искажается морфофункциогенез). С другой стороны, тот или иной дефицит нервной системы обязательно скажется не только на всех видах поведения, психического развития и успешности общения, но и на здоровье ребенка вообще. А недостаточность процессов общения, обучения и воспитания (педагогическая запущенность) ведет к постепенному снижению познавательной активности и своеобразной «дистрофии» нервной системы, что всегда отразится на состоянии различных систем организма и поведения в целом.

Соответственно, исследовать, описывать, корригировать и/или направленно формировать все эти реалии можно только системно,что и реализуется в процессе нейропсихологическогосопровождениясоцио-коммуникативного развития.

4. Мы все наделены обширным репертуаром инстинктивных форм поведения, доставшиеся нам «по наследству» из филогенеза (истории жизни человечества). Без них развитие, да и само существование человека попросту невозможно. Ведь это его базовые инстинкты: витальные (пищевой, сон – бодрствование, «биологической осторожности», и др.); социо - ролевые, или коммуникативные (территориальные, детско-родительские, «эмоционального резонанса», групповой принадлежности, иерархии и т.д.); саморазвития (инстинкт стремления к новой информации, игра, и т.д.). Но это и более молодые, собственно человеческие, врожденные потребности в рече-языковой компетентности,

саморегуляции, обучении, самореализации и т.п.

Все это заложено в мотивационно-личностном арсенале ребенка. Следовательно, каждый из этих базовых источников поведения может служить опорой для психолого-педагогического воздействия и коммуникаций с ребенком. Мы говорим о формировании социальных коммуникаций, но они ведь могут строиться «по поводу» любой из перечисленных врожденных потребностей. Один ребенок, например, будет активно контактировать с окружающими людьми (здесь и сейчас) в связи с потребностью в пище

или эмоциональном резонансе, а другой – в связи с потребностью в новых знаниях и т.п. Конечно же, эти приоритеты у каждого ребенка (и взрослого) постоянно меняются. Самое важное, что именно в младшем возрасте есть возможность направленно сформировать у ребенка наиболее эффективную иерархию его многообразных потребностей. А«иерархия потребностей»и есть,в конечном итоге,то,что называется Личностью. Если во главу угла поставлены сугубо витальные потребности (поесть, поспать, не утруждаться, жить за чужой счет и т.п.) – вырастет одна личность. Если в центре окажется максимальное приобщение ко всем культурным богатствам и знаниям мира, требующее душевных затрат, времени и труда – другая. И «переформатировать» тот или иной стиль личности впоследствии не так просто, как кажется взрослым, которые всячески ублажают и ограждают ребенка «от перегрузок». А потом вдруг начинают недоумевать и негодовать по поводу его «наплевательского отношения» ко всему.

5. Нельзя забывать, что непрерывность психологического развития,сочетается с егокритическими периодами – манифестацией психологических новообразований,новых формповедения. В первой главе это обсуждалось в контексте периодизации социо-коммуникативных компетенций детей: от эмоционально-ситуативных (сугубо субъективных) к надситуативно-абстрактным (учитывающим объективную ситуацию и ценность партнерских взаимоотношений).

Онтогенез (индивидуальное развитие) всегда разворачивается в виде смены (кризисов) форм поведения, где каждый последующий уровень вырастает из недр предыдущего и ассимилирует его. Это отражено в многочисленных теориях периодизации – несущей оси любой науки о развитии. Каждая из них,очевидно,дополняет другие.Невозможно,оцениваяреальный процесс взросления, отдать предпочтение, например, теории З. Фрейда или Д.Б. Эльконина в противовес теории И.А. Аршавского или Ж. Пиаже; нейропсихологической идее –

в противовес психосоматической или психотерапевтической. Это равносильно предпочтению термометра манометру или линейке. Каждая из теорий периодизации описывает определенный аспект единого онтогенетического процесса. А вместе они обобщают разные стороны одного итого же явления – психологического развития.

Нейропсихологическая периодизация в качестве критериев использует: а)

морфофункциональные показатели становления нервной системы в единстве с соматическими кондициями всего организма; б) социо-культурные параметры общения и обучения в широком смысле этого слова. При этом формирование мозгового обеспечения психологического развития идет от подкорковых образований к коре головного мозга (снизу вверх), имея при этом иерархическое строение. Оно стремится от правого полушария к левому (справа налево) и от задних отделов мозга – к передним. Межполушарные взаимодействия также формируютсяпоэтапно: от мозговых спаек подкоркового уровня - к системам мозолистого тела, которые

«связывают» корковые отделы правого и левого полушария. Подробно вся эта драматургия изложена для заинтересованных специалистов и родителей в первом разделе данного издания.

Нейропсихологические закономерности отражены в формировании любого психологического процесса; в частности, социо-коммуникативной компетентности ребенка.

Соответственно, задача взрослых – учитывать все эти подкорково-корковые и межполушарные трансформации в жизни конкретного ребенка.Эта аксиома лежит в основеМЗО – базовой нейропсихологической технологии профилактики, коррекции и абилитации (направленного формирования) психологического развития. Все разделы настоящего издания включают нейропсихологические программы, созданные на основе этого единого метода. Его модули представлены и в программе «В диалоге с миром», посвященной развитию общения.

6. Существует лишь два принципиальных источника возникновения новых формповедения ребенка: 1)увеличение и разнообразие его взаимодействий с меняющейся средой исамим собой, приводящие к вариативности его поведения и 2) то или иное заболевание, патологическое состояние. При этом неизбежна ведущая роль постепенного наращивания процессов обучения и разнообразных механизмов регуляции и саморегуляции. Все они абсолютно зависимы от тех программ поведения, которые заданы ребенку извне – от взрослого окружения.

Подчеркнем, что «отклоняющееся развитие» так же обусловлено генетически и так же

«обучаемо», как нормативное или сверхординарное.Потому программы и модули МЗОобращены ко всем категориям детей (норма, ОВЗ, атипия развития детей-левшей, те или иные задержки/искажения развития, логопатия, одаренные дети и т.п.)

7. От природы мы обладаем внешней и внутренней «схемой тела» – своего рода моделью, по которой формируются все сенсорные системы (слух, зрение, пространственно-временные представления, болевая чувствительность и т.д.). Именно «схема тела» является психическим талантом мозга, обеспечивающим взаимодействиеразнообразных систем самоорганизации и адаптации организма к любым условиям. Она же лежит в фундаменте всех наших пространственно-временных представлений.

Здесь же необходимо упомянуть груз «родовых» талантов и заболеваний (психических и соматических), зон наибольших достижений или, напротив, риска, наследуемых каждым ребенком по обеим родительским линиям. Именно поэтому в нейропсихологической программе формирования и коррекции социо-коммуникативного развития уделяется так много места психотехникам, направленным на установление «контактов с собственным телом» и

психосоматического баланса (глава 3).

8. Все мы одарены (хотя и в разной степени) специальными психическимиспособностями. Например,это подвижность и скорость психических процессов,музыкальный

слух, различение звуков человеческой речи (фонематический слух), пространственно-временные представления, двигательная активность речевого аппарата, ног, рук и т.д. Их направленному сопровождению уделено много внимания при работе с психо-моторными интеграциями, неречевыми и речевыми каналами коммуникации (глава 4).

Особенно важен врожденный процесс поступательного развития речи от первых секунд ее развития к сложному самостоятельному произвольному монологу и диалогу. Именно поэтому в МЗО предлагается особый алгоритм работы с грубыми задержками речевого развития. Необходимо записать на магнитофон все виды и формы вокализации и «речи» обычного, среднестатистического ребенка (их можно заимствовать из Интернета) от рождения до 3 лет: смех, плач, гуление, лепет, первые слова и т.п. Эту запись надо включать постоянно как фон,внимательно наблюдая–на какую именно«речь»откликнется/обратит вниманиенеговорящий ребенок. После этого вы начинаете с ним «общаться» именно на этом языке.

Только в этом случае мозг ребенка «услышит», что вы его понимаете и готовы к общению с ним.

9. Уникальна врожденная способность человека к предвосхищению, антиципации, опережающему предвидению результатов собственного поведения и оперативной детекции ошибок; способность к программированию и постановке целей своего поведения и к обучению. Эти и многие другие таланты лежат в основе чисто человеческой потребности – потребности в произвольной регуляции и саморегуляции, самоорганизации, контроле и самоконтроле.

Обучение и воспитание

Врожденные аспекты поведения становятся активными исключительно при условии постоянного взаимодействия с миром и, прежде всего, с окружающими людьми и культурой во всех ее проявлениях: в процессе обучения и воспитания. Тогда они начинают развиваться; эти трансформации и стоят за видимым изменением поведения человека от рождения до старости. Иная картина возникает при отсутствии постоянства и стереотипности (повторяемости) коммуникаций: при большей или меньшей степени депривации, обкрадывания контактов или, напротив, чрезмерной изменчивости среды. В таких сценариях психический потенциал так и остается потенциалом, а затем и вовсе сходит на нет, дистрофируется и, наконец, просто атрофируется.

1. Самый мощный врожденный мозговой потенциал бессилен,если отсутствует илинедостаточен запрос извне: востребованность от окружающего мира к развивающейся психике. Длительная (например, в домах ребенка) социальная депривация приводит к дистрофии мозга на нейронном уровне. Нервные и нейросоматические (то есть – нервно-телесные) механизмы модифицируются, искажаются и нарушаются вплоть до полной деградации. При этом, в первые шесть месяцев жизни заметно когнитивное отставание, то есть торможение познавательного развития ребенка. А к концу первого года жизни на первый план выступает искажение и недоразвитие аффективных, эмоционально-потребностных систем. Принципиально тот же сюжет и с тем же финалом разворачивается при «невостребованности извне» (сенсорной и\или социальной депривации) и в течение всей дальнейшей жизни.

Этот факт отражает взаимоотношение когнитивных(познавательных) и эмоционально - личностных процессов. Эмоции, по определению, не могут возникнуть вне восприятия и других познавательных функций, вторичны по отношению к ним. Не можем же мы эмоционально реагировать на то, что не дано нам в ощущении: непосредственно или на следах памяти!

2. Эмоциональные процессы зависят от когнитивного сканирования и шкалирования той илииной ситуации, в которой мы находимся. В известной формуле П.В.Симонова: Э = f { П (Ин – Ис)}. В ней: Э – эмоция; П – актуальная потребность; (Ин – Ис) – оценка возможности удовлетворения этой потребности на основе индивидуального опыта. Ин – информация об имеющихся в наличии средствах и времени, необходимых для удовлетворения данной потребности. Ис – информация о средствах и времени, объективно необходимых и существенных в данной ситуации. Иными словами (согласно приведенной формуле), отрицательные эмоции возникают в тех случаях, когда ресурсов (имеющихся в наличии) явно недостаточно для удовлетворения текущей потребности. А положительные – когда этих реальных средств/времени даже больше, чем нужно. Потому, в частности, так важно расширять культурный кругозор ребенка, его общение с природой, мудрыми и одаренными людьми и т.п. Дивные люди, музыка, архитектура, книги и картины, разнообразные пейзажи, красота животных и растений, по определению, «сканируются» нашим мозгом как поток бесконечной информации и энергии. А он трансформируется в сознании в ощущение собственного всемогущества, делая нас радостными и уверенными в своих силах.

Понятно, что нейтральное (оно же – наиболее комфортное и гармоничное для повседневности) эмоциональное состояние возникает лишь в случае, где Ин=Ис. То есть там, где наличествующие и необходимые средства удовлетворения насущной потребности – уравнены, паритетны. Но, как легко понять, для этого надо немного постараться.

Очевидно, что сами по себе средства и результаты поведения, а также их оценка (плата/выигрыш, которые всегда существуют в итоге) – нейтральные величины. Окрашенными в черно-белую палитру они становятся только в относительном значении: «Не важно, что с тобой произошло, важно то, как ты это воспринимаешь!» Почему?

Потому, что отрицательным и положительным эмоциям всегда предшествует когнитивное сканирование/шкалирование. Оно реализуется за счет как генетической,так и актуальнойпамяти; обладает разной степенью осознанности и произвольности. В норме вся эта динамика стремится к движению эмоционального вектора к нулевой отметке, к покою; к точке, где имеющиеся и необходимые (для удовлетворения потребности) ресурсы так или иначе сбалансированы. При различных видах отклоняющегося поведения (соответственно, при снижении познавательных, или когнитивных способностей) наблюдается гипертрофия положительных или, напротив, отрицательных показателей. Тогда и появляется ни на чем не основанные оптимизм и эйфория(гордыня)или,наоборот,страх,обида,стыд(уныние).

Этот сценарий всегда включает и врожденную, и приобретенную в процессе обучения компоненту. А такие фундаментальные события, как привязанность, любовь и зависимость, возникают там, где взаимоотношения (общение) с миром предоставляют нам избыток наличных средств, актуальных для удовлетворения нашей ведущей потребности. Ненависть и обида, «ломка » –когда этот источник истощается.Потому зависимость любого рода неустранима;можно лишь заменить ее на другую, более адаптивную.

Все эти премудрости достаточно просто принять как руководство к действию. И, чтобы максимально «амортизировать» для ребенка вхождение в мир, имеет смысл с самого раннего детства сформировать у него:1) оптимальный набор навыков и умений самостоятельной реализации всех своих самых смелых мечтаний и потребностей, 2) необходимые процессы когнитивного сканирования и шкалирования. То есть, научить его объективно, бесстрастно оценивать ситуацию, наличные и необходимые средства для получения определенного результата и т.д. Тогда у него постепенно разовьется привычка к здравому размышлению и адекватной самооценке, неприятие импульсивности и поспешных выводов. А самое главное – терпение, стремление обдумывать, прогнозировать результаты (плату/выигрыш) своего поведения и постоянная потребность в новых знаниях – в активном обучении.

Обучаясь у других (людей, книг и т.п.), мы можем до бесконечности пополнять свой арсенал средств и способов доброжелательных взаимоотношений с миром и собой. А уже потом ставить перед собой самые высокие и труднодостижимые цели. И радоваться своим и чужим успехам. Для того чтобы уважаемые взрослые поняли, насколько труден этот процесс, прошу их ответить на один вопрос: «Какая доминирующая потребность движет вами, когда вы общаетесь со своим ребенком (воспитанником)?» Ответ, смею заверить, потребует длительных размышлений и знания (как минимум) всех потребностей, который могут побуждать к взаимоприятным контактам с ребенком и избегать взаимного раздражения.

Строго говоря, сказанное имеет прямое отношение к так называемому «позитивному мышлению». Этот модный термин появился сравнительно недавно и позиционируется как открытие западных психологов. Между тем, именно в России эти правила испокон века внушались детям в любой нормальной (аристократической или крестьянской) семье. А эмоциональная «расхристанность» считалась чем-то не очень правильным,невежливым инеприличным. Возможно, имеет смысл вернуться к исконным ценностям и внушить их ребенку…

3. Востребованность извне,обратная активность взрослых,отражена для ребенка в двухфазах: 1) репродуктивной, относительно пассивной, реактивной и 2) продуктивной, активной. При этом не важно, говорим ли мы о раннем детстве или об онтогенезе профессиональном. Сначала «ребенок» включен в некую систему био-социо-культурного общения, где от него требуется лишь простая реакция: отклик и/или элементарное ответное эхо – действие. Здесь царит своего рода импринтинг, подражание, «отзеркаливание» и буквальное воспроизведение извне заданных программ поведения, их репродукция. Это «нейтральная полоса» между врожденными и четко регламентированными социо-культурными формами поведения. Именно здесь формируется почва для второй, активной, самостоятельной и продуктивной фазы, где ребенок сам создает сценарии своего поведения. А главная роль отведена направленному «конструированию и дизайну» процессов развития – воспитанию.

Понятно, что требования взрослых при этом кардинально меняются. Ведь главной становится задача присвоения и самостоятельного, творческого использования ребенком навыков и программ, приводящих к получению им осязаемого продукта его собственного (а не маминого) поведения. Здесь качественно перестраиваются функции зоны ближайшего развития(ЗБР), то есть роли взрослых в жизни ребенка. Раньше они были сосредоточены на демонстрации и многократном закреплении у него отдельных навыков, действий и умений (чистка зубов, использование карандаша, правильное произнесение слов и т.п.). Теперь они направлены на трансляцию больших поведенческих программ. Чистка зубов становится просто одним из средств приведения себя в порядок, использование карандаша – просто навыком, необходимым для рисования картины и письма, а правильное произнесение слов – просто элементом изложения собственных мыслей и общения.

4. Успешность обучения и воспитания в любом возрасте абсолютно зависима от баланса между субъективной нейропсихосоматической зрелостью человека и востребованностью к ней извне. Перенасыщенность,чрезмерное опережение ЗБР может так же пагубно сказатьсяна развитии, как субъективная недостаточность любого рода и/или информационный (коммуникативный) голод. «Своевременность решает все!» – гласит закон эволюции. ЗБР, на шаг опережающая реальные достижения человека, превращает его потенциальные возможности в актуальные. Но главная беда нашего времени – резкое сужение и оскудение ЗБР современных детей (и совсем уже не детей) в обрамлении очевидного снижения их внутренних ресурсов адаптации. Иными словами – очевидное нейропсихосоматическое неблагополучие в контексте био-социо-культурной депривации.