Произвольная саморегуляция – это самостоятельное программирование, целеполагание и контроль за протеканием собственной деятельности, выбор необходимых средств, сличение полученного результата с желаемым, оперативная коррекция ошибок, произвольное внимание и т.п. Этот высший пласт человеческого поведения – принципиальное, уникальное отличие человека как вида. Он обеспечивается работой лобных отделов мозга и предусматривает соблюдение ряда правил.
1. Психическая деятельность мозга устремлена к построению недвусмысленных, непротиворечивых, внутренне и внешне «красиво» структурированных образов внешнего мира
и себя как неотъемлемой его части. Но вначале эта гармоничная картина должна быть многократно усвоена в виде эталона, заданного взрослыми. Это требует достаточно «жесткой» их позиции, а не лозунгов «роллтон-культуры »: «сразу, быстрей, попроще, не парься! и т.п.». Все эти лозунги предназначены для людей с плохо и/или мало работающими лобными отделами мозга.
Развитие начинается ровно с той точки, когда человек в любом возрасте начинает пытаться преодолеть какие-то трудности, дискомфорт. «Онтогенеза без “ боли ” не бывает » – эта аксиома реализует себя универсально: пребывая постоянно в состоянии комфорта, незачем чему-то учиться, то есть – развиваться. По сути, психологическое развитие – это решение все новых и новых задач, которые ставят перед нами многогранные контакты с миром. Но изначально ребенок неопытен и нуждается в том, чтобы взрослые наглядно показали и подробно рассказали ему, как можно «решить» ту или иную задачу. Иначе он просто вынужден использовать собственные ресурсы и «лекала», заимствованные на улице, из рекламы, в Сети и т.п.
2. Сегодня везде можно встретить призывы к «свободе выбора ребенка». Это, безусловно, звучит окрыляюще, но с небольшой оговоркой: обсуждение этого вопроса корректно только в отношении детей 12–14 лет. До этого возраста с ним можно обсуждать, по какой тропинке вы идете гулять (какие кроссовки наденете, зайдете сначала в магазин или пойдете сразу на детскую площадку и т.п.). Но обсуждать сам факт прогулки не имеет большого смысла. Иначе он, полностью погруженный в компьютерную игру, никогда никуда не захочет идти. А это чревато сенсо-моторной депривацией, гипоксией мозга, нарастанием общей мышечной дистрофии и недостаточностью всех систем организма (легкие, почки, ЖКТ и т.п.).
Аналогично обстоит дело с занятиями музыкой, спортом, чтением книг, посещением музеев и т.п. Все без исключения успешные взрослые (великие музыканты и спортсмены, ученые и бизнесмены) со смехом вспоминают, как они придумывали всяческие отговорки, чтобы не ходить на тренировки, не разучивать этюды Черни, не посещать факультативы в Третьяковской галерее и не читать толстые тома классиков. А еще они неизменно благодарят взрослых, которые упорно склоняли их ко всем этим занятиям: «Если бы не они, кто знает, кем бы я стал…». Конечно, взрослым необходимо проявлять чудеса выдумки и дипломатии, чтобы создать у ребенка иллюзию самостоятельного выбора. Но полностью предоставить ему этот процесс невозможно по одной простой причине: пока кругозор ребенка не наполнен всеми возможными вариантами «выбора», он будет выбирать из уже имеющегося, знакомого и освоенного. Откуда же тогда возникнет психологическое развитие?...
3. По нейропсихологическим законам, передние (префронтальные, или лобные) отделы мозга лишь к 9-летнему возрасту начинают достигать достаточного уровня зрелости. Именно они занимают лидирующую позицию в обеспечении нейропсихологического механизма выбора и, что немаловажно, – потребности в выборе. Этот механизм формируется пожизненно исключительно за счет присвоения извне заданных канонов (житейских, обыденных и учебных, научных, семейных, идеологических и религиозных). А носителями их являются другие люди: семья, учителя, возлюбленные, друзья и враги, классики литературы и науки.
К 12-15 годам (при соответствующих усилиях взрослых) этот приоритет управляющих функций лобных структур закрепляется. Соответственно, может состояться истинная «свобода выбора». Но парадокс заключается в том, что этот процесс должен быть сформирован, как говорили в старину, «пока ребенок лежит поперек, а не вдоль кровати». Потом это делать бессмысленно. Ни для кого не секрет, что подростковый кризис (равно, как и все иные) бывает
у любого человека. Но преодоление его («зло-» или «доброкачественное») весьма индивидуализировано. Эти вариации стопроцентно зависят от родительских и педагогических «вложений» в формирование произвольной саморегуляции ребенка на ранних этапах дошкольного детства. В старину это и называлось воспитанием.
4. Уже в дошкольном возрасте ребенку необходимы минимальные навыки«самоуправления». Иначе он просто не сможет полноценно участвовать в общих играх и занятиях. Родители часто не понимают, почему ребенок никак не хочет в детском саду принимать необходимые «правила игры»: дерется, носится, никого не слушается и т.п. Обычно ответ на эти удивленные вопросы прост: «Значит, дома ему всегда разрешали вести себя так, как он хочет, во всем потакали и т.д. И ему абсолютно непонятно, «почему это!?» вчера все было «можно», а сегодня к нему вдруг стали предъявлять такие дурацкие, несусветные требования, все стало «нельзя», и «почему это!?» он должен кого-то слушать…».
5. Чтобы овладеть «свободой выбора», необходимо уже в дошкольном детстве довести до уровня «таблицы умножения», автоматизма хотя бы навык постановки вопросов: «Что именно мы сейчас обсуждаем? Является ли данная ситуация «альтернативной» или достаточно ограничиться вековой мудростью человечества и просто быстро все сделать, как нужно? Если уж выбирать, то как, по каким критериям? и т.п.». Далее перед ребенком встанут вопросы более высокого уровня сложности: «Зачем и почему я стою перед выбором? Чего, собственно, я хочу
достичь? Для чего мне это нужно, и нужно ли именно мне, и нужно ли именно сейчас? Какую цену мне придется за это заплатить и что я выиграю по шкале «плата – выигрыш»?»
«Стоящий за высказыванием вопрос – вот то единственное, что придает ему смысл… Высказать что-то – значит, дать ответ», – гениальная мысль Г.Г. Гадамера является классической формулировкой смыслообразующей роли вопросов в работе сознания. Не стоит ждать адекватного ответа на поставленный (вами или жизнью) вопрос, если у ребенка не сформирован соответствующий навык постановки вопросов и поиска ответов. К тому же, без такого навыка любые социальные коммуникации станут для него весьма проблематичными. Ведь он не будет даже пытаться услышать другого, да и себя самого.
6. И здесь красной нитью проходит идея направленного формирования предикативной функции речи: активного использования глагола.Психическая деятельность мозга реализуется ввиде наших взаимодействий с окружающим и внутренним миром, собственным организмом. Эти многообразные «трансакции» (чужие и свои собственные действия) преображаются в глаголы. Наращивая арсенал «глагольности» ребенка, взрослые активируют его коммуникативные процессы и внутреннюю речь – несущие оси сознания.
7. Все сказанное – различные грани онтогенеза произвольной саморегуляции ребенка. Но главное его действующее лицо – постоянная « обратная связь », своего рода закон«взаимногоотзеркаливания ». «Так как он родится без зеркала в руках и не фихтеанским философом: “Я есмь я”, человек сначала смотрится как в зеркало в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу, как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку. Вместе с тем и Павел как таковой, во всей его «Павловской телесности» становится для него формой проявления рода «человек» (К. Маркс).
Взрослое окружение и ребенок – звенья одной системы, все части которой взаимосвязаны между собой. Сбой в любой ее части тут же отражается на других и приводит к незначительной или весьма ощутимой перестройке всей системы, всегда стремящейся к сохранению определенного равновесия. Нравится увиденное отражение или не очень – вопрос, поставленный некорректно. Оно есть и существует объективно именно в таком варианте.
8. Произвольная саморегуляция – способность создавать собственную, целостную и непротиворечивую программу поведения–предполагает наличие двух обязательныхпараметров: получение осязаемого продукта, результата и его оценку. Соответственно, и системы «наказание/отвержение – поощрение/одобрение». Во все времена, во всех культурах существовали специфические приемы инициации и пространственно-временной маркировки различных типов поведения и этапов развития ребенка. Ведь самоидентификация, уважение к другим и самоуважение не даны нам в абсолютном измерении. Это всегда процесс отражения нас в зеркалах отношения к нам других людей: обязательно с маркером в виде значка, ордена, премии, наказания и т.д.
9. С самого начала жизни этот процесс неотделим от норм, правил и ритуалов в семье и в различных социальных группах; от «ролевых» взаимодействий, актов посвящения и инициации. Переход из одной возрастной (социальной) иерархии в другую отмечается принесением «клятвы», подписанием «договора», формой одежды и иными атрибутами. Если они отсутствуют, человек не имеет возможности отразить свое новое качество. Если мир никак не отреагировал на нашу эволюцию, не из чего не следует, что мы стали другими.
В равной степени это относится к проблеме «навязывания» ребенку каких-то правил. Представленность в его сознании, например, «ценности новых знаний и красоты окружающего мира» против «кошмарного ужаса праздности и роллтон-эталонов» – путеводная нить, по которой он может идти, пока не создаст собственные критерии и способы взаимоотношений с собой и миром. Такой мировоззренческий компас, так или иначе, будет в его руках: не этот, так другой, заимствованный у соседа или в Сети.
10. Все, что мы умеем делать, безусловно, обусловлено нашими природными качествами. Но изначально это – присвоенные нами психические операции, которые в нашем психологическом (и профессиональном) детстве были развернутыми программами, принятыми от социокультурного окружения изначально как «калька ». Кто-то когда-то впервые научил нас пользоваться туалетом, дал в руки карандаш и ложку, открыл книгу, научил правильно говорить и т.д. Никакая врожденная способность, включая талант на грани гениальности, ни в коем случае не будет реализована, если не получит адекватной, длительной и терпеливой социокультурной регламентации.
11. Она внедряется поэтапно: 1) от механического принятия и выполнения строго заданной, развернутой демонстрации извне, 2) с постепенным переходом к совместному, а затем 3) к самостоятельному созданию своего уникального стиля поведения. И всюду присутствует четкая формулировка: конечного результата и предельно ясных целей, возможных способов их достижения; вариантов контроля, оценки достигнутого на каждом этапе; алгоритмов сличения полученных результатов с прогнозируемыми. Доведенное до автоматизма умение проконтролировать себя и адекватно оценить результат; заметить и спокойно исправить недочеты – высший пилотаж произвольной саморегуляции. Он же виден в однозначном признании выгоды и высшего прагматизма обучения.
Сказанное по понятным причинам не имеет отношения к компьютерно-игровому воспитанию и обучению. Там можно всегда все «начать заново» и многократно «получить новую жизнь»; реальность устроена несколько иначе. Непреложное условие нормального развития – максимальное его обогащение разнообразными «земными» играми. Они автоматически формируют навыки полисенсорных трансакций, внимания и преодоления стереотипов, эмоционального резонанса и ролевой подвижности, неотделимых от строгого соблюдения канонов и правил.
Произвольная саморегуляция – главная и труднодостижимая цель и результат воспитания. Сформированная даже в минимальной степени,она служит опорой длянаправленного формирования всех психических процессов: восприятия, речи, письма, произвольного внимания и памяти, мышления, общения и т.д. То есть – всего арсенала разнообразных средств и каналов коммуникации с природным и/или социальным окружением и самим собой. К этому стремится любая система образования и/или психологического сопровождения. А различаются они исключительно содержанием «дидактического материала», то есть формулировками установок, в которых показано, как всего этого можно достичь.
П.В. Симонов исчерпывающе определил «обучение» как присвоение способов удовлетворения потребностей разного ранга. При репродуктивной(пассивной)его форме мыбуквально и стереотипно воспроизводим тот или иной поведенческий эталон, не вдаваясь в подробности его создания и интимных механизмов. При продуктивной, активной – нацелены на присвоение именно алгоритмов сотворения целого арсенала поведенческих форм. Продуктивное обучение направлено на развитие способности к творческой самореализации: умению произвольно, самостоятельно создавать коммуникации (любого ранга)с окружающим миром и самим собой. И не просто создавать, но и передавать эти навыки другим. На этом тернистом пути ребенка ждет главная задача: безошибочное привлечение Взрослого, чьи знания способны эффективно удовлетворять его потребность в таком обучении. В процессе формирования социальных коммуникаций этим Взрослым сначала становятся родители, педагоги и психологи. Именно им отведена роль проводников, которые передают ребенку собственный социо-коммуникативный опыт и учат его всем премудростям взаимоотношений со сверстниками и литературой, близкими и чужими взрослыми, природой, самим собой и миром вообще.