Тема. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ»

Тема. ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

1. Дефиниция. В определении теории воспитания в педагогической науке тоже не обошлось без противоречий. В учебниках и пособиях по педагогике не проводится идентификации теории воспитания, как части педагогики, не определяется ее объект, предмет, функции и т.д., как это делается применительно к теории обучения. Нередко там можно прочитать, что педагогика – это наука о воспитании, а дидактика – наука об обучении. Это, во-первых, разъединяет составные части педагогической науки, во-вторых, отождествляет теорию воспитания со всей педагогической теорией, противоречит содержательному единству педагогики, в состав которой входят теория обучения (дидактика), теория воспитания и теория управления (школоведение). Мы стоим на той позиции, что теория воспитания является равнозначной составляющей среди других частей педагогической науки. Она включает в себя как общепедагогические знания, объединяющие ее с другими, так и специфические, касающиеся проблем воспитания. Несмотря на целостность педагогического процесса как учебно-воспитательного, теоретическое исследование указанных составляющих дает возможность взаимно обогатить каждую из них.

Как и дидактика, теория воспитания выполняет научно-теоретическую и конструктивно-технической функции.

Объектом ее исследования является воспитание. Для определения же предмета нужно выделить существенное специфическое отношение, реализацию которого обеспечивает воспитание. Особенностью этого отношения является его внутренняя сущность (в отличие от обучения, где специфическое отношение между преподаванием и учением представляет собой внешнее единство). Главное воспитательное отношение – это отношение ценностное, что представляет собой отношение человека к миру и к себе в этом мире. Оно разворачивается внутри обучения, о чем свидетельствует четвертый компонент его содержания (опыт эмоционально-ценностных отношений), реализуется во всех видах деятельности как ценностное отношение к ее процессу, результату и участникам, внутри человека как единство его сознания и поведения, поступков и их мотивов и т.д. Содержательно это отношение определяется гуманистической парадигмой и представляет собой воспитание по законам Истины, Добра, Красоты и Любви.

Характерной чертой теории воспитания как составной педагогической науки является сочетание воспитания с обучением, что выступает как диалектическое единство внешнего с внутренним. Положив в основу воспитания внутренние характеристики, мы понимаем, что за этим стоит усвоение определенных знаний и формирование умений, как первая перекладина будущего олицетворения человека (то есть обучение выступает составной воспитания). Внутреннее единство формируется благодаря внешним воздействиям, только в отличие от обучения, в воспитании очень трудно установить их приоритетность. С другой стороны, воспитание является составной обучения (четвертый компонент его содержания), но не ограничивается им и выходит далеко за пределы последнего, ценностные отношения составляют смысл жизни человека вообще, а не только той его части, что касается образовательного процесса.

Категориальный аппарат теории воспитания такой же, как и в дидактике, за исключением специфических категорий, в состав которых входят понятия: воспитание, воспитатель, воспитанник, воспитанность, перевоспитание, самовоспитание, воспитательное мероприятие, методы воспитания и тому подобное.

Философской основой теории воспитания является учение о нравственности, определяющее нормы морали и пути их соблюдения в обществе;

психологической – учение о возрастных, типологических и индивидуальных особенностях детей, учитывая которые можно достичь желаемых результатов воспитательного процесса.

Управленческая компонента научной базы теории воспитания касается высшей его ступени – самовоспитания – и представляет собой внутреннюю регуляцию сознания и поведения самим ребенком, когда его личность выступает как самоуправляемая система развития.

2. Воспитание как педагогическая категория. Дефиниция воспитания представляет собой следующее утверждение:

Воспитание – это взаимодействие воспитателя и воспитанника с целью формирования личности для самореализации в основных сферах жизнедеятельности путем восполнения недостатков.

Рассмотрим ее более подробно. Взаимодействие, о котором говорится в определении, может быть как целенаправленным, так и нет. В первом случае речь идет о воспитании в узком смысле, о воспитании как профессионально-педагогической деятельности, которая не может быть бесцельной. Во втором – о воспитании в широком смысле, как любое взаимодействие воспитателя с воспитанником, в результате чего происходит восполнение личных потребностей. Это происходит, когда воспитатель не только не ставит определенной цели, но даже и не догадывается, что он кого воспитывает. Такими воспитателями могут быть совершенно незнакомые люди, своим поведением они формируют определенное отношение к его нормам, например, котенок, восполняющий потребность в жалости, заботе о меньшем и бескорыстной любви в ребенке, а также цветок, красота которого вызывает восхищение, восполняя потребность в эстетических чувствах. Именно об этом А.С. Макаренко писал, говоря о том, что воспитание происходит на каждом квадратном метре земли.

Педагогическая направленность воспитательного процесса подчеркивает единство его содержательной и технологической составляющих (научно-теоретической и конструктивно-технической функций). Для педагога важно не только определение дефиниции, но и внедрение ее в реальную жизнь. Этот процесс получил название воспитательной работы, которая определяется как работа по достижению целей воспитания. Совпадают цели воспитания с целями воспитательной работы? И да, и нет. Содержательно – совпадают, а технологически – нет.

То есть, определение целей воспитания идет путем их декомпозиции (дробление), а вот достичь их можно только путем укрупнения. Например, цель воспитания – формирование личности, представляет собой совокупность отношений (к себе, к людям, к деятельности и т.д.), которые, в свою очередь, имеют качественные характеристики, и называются личностными качествами. Цели воспитательной работы содержательно останутся такими же, но достичь их можно только идя обратным путем, путем укрупнения, то есть формирование личностных качеств, совокупность которых даст желаемые отношения, соединятся в личность. Как по библейскому сюжету: кто разбрасывает камни, а кому-то их предстоит собирать.

Рассматривая последнюю часть определения воспитания (как потребности ребенка, неудовлетворение которой порождает недостаток), целесообразно определить алгоритм восполнения недостатков, реализуемый в процессе воспитательной работы. Нам он видится поисками ответов на следующие вопросы:

1) Что мне не нравится в ребенке (жадность, лживость, эгоизм и т.д.)?

2) Чего ему не хватает, не достает (щедрости, правдивости, альтруизма)?

3) Кто может пополнить указанный недостаток (воспитатель, дети, другие люди, определенная деятельность и т.п.)?

4) Как это можно сделать (организация соответствующей воспитательной среды или организация личных отношений с ребенком, направленных на восполнение указанных недостатков)?

5) А владею ли я нужными качествами, есть ли во мне отношения, которые я хочу сформировать в ребенке (отношение – то, что ношу в себе, то, что могу от дать)?

6) Самовоспитание воспитателя (если таких отношений нет или они недоразвиты, то следует, прежде всего, пополнить свои недостатки и только после этого выходить на воспитательный контакт с ребенком, то есть надо видеть свои недостатки и преодолевать их).

7) Воспитание питомцев (восполнение их недостатков).

Например, если в конце рабочего дня воспитатель чувствует себя уставшим, злым и раздраженным, то до следующего дня он должен восстановить внутреннее равновесие путем подпитки своей души и тела. Это быстрее происходит в условиях дружной, любящей семьи, во время общения с друзьями, при занятии любимым делом, во время досуга (литература, поэзия, музыка, театры, кино и т.д.). Перечисленное требует, во-первых, наличия свободного времени, во-вторых, соответствующего его наполнения. И когда учитель говорит, что у него нет свободного времени, то это звучит как свидетельство профессиональной несостоятельности воспитателя.

3. Характеристики воспитания. Основными характеристиками воспитания является его двойственность, многофакторность, противоречивость, прогнозируемость, диалектичность и тому подобное.

Двойственность воспитания, в отличие от обучения, будет внутренней, так как реализуется в пределах одной системы и состоит в единстве сознания и поведения ребенка (мало знать нормы поведения, надо и вести себя в соответствии с ними), просвещения и организации опыта, а также соответствии внешних воздействий уровню воспитанности ребенка и его внутреннему состоянию.

В отличие от обучения, двойственность воспитания будет более глубокой. Она реализуется внутри одной системы под влиянием многих других, разворачивается на базе их внешнего взаимодействия, но по существу определяется ею. Если двойственность обучения (единство преподавания и учения) является обязательным условием его протекания, то единство сознания и поведения (двойственность воспитания) представляет собой желаемый результат интеграции всех внешних воздействий с внутренним миром ребенка. Такой подход требует ставить на первый план во всех воспитательных действиях то, что они привносят в сознание и поведение ребенка, каким образом обеспечивают их единство.

Многофакторность воспитания заключается в том, что на его процесс и результат влияет очень много как внешних (микро-, мезо-, макро-), так и внутренних (чувства, отношение, настроение, воспитанность и т.д.) факторов в самых разнообразных сочетаниях, и определить доминирующие среди них бывает очень трудно или даже невозможно. Это уменьшает возможности внешней управляемости воспитательного процесса и переводит его на уровень самоуправляемости. Задача воспитателя в связи с этим состоит в том, чтобы создать разнообразие условий и ситуаций для формирования личности ребенка и его самореализации и включить во взаимодействие с другими, а каким образом сложится это взаимодействие, будет зависеть от самостоятельного выбора питомца.

Противоречивость воспитания говорит о том, что его движущей силой является противоречие. Они бывают внешними (между различными системами) и внутренними (разворачиваются в пределах одной системы). Если за такую систему принять питомца, то внешними для него будут противоречия между его личностью и средой, стереотипами, правилами и нормами, действующими в определенной общности. Внутренними – противоречие между сознанием и поведением, между умением и желанием выполнять определенное дело, между репродукцией и творчеством в его исполнении и тому подобное.

Нет и не может быть идеальных мальчиков и девочек (хотя именно к этому стремится воспитатель), сила рождается в борьбе со слабостью, смелость – с трусостью, честность – с лживостью и тому подобное. Противоположные стороны существуют как составляющие одного целого, их нельзя разорвать, уничтожить, изолировать и тому подобное. Каждая из них может только доминировать над другой, вследствие чего мы говорим о личностных качествах ребенка. Воспитатель должен познать их взаимодействие и создать условия для разрешения противоречий. Надо помнить, что характеристика ребенка не будет полной, если воспитатель не увидит противоречий в его развитии. Это значит, что он (смотри принцип комплексности педагогического процесса) не в состоянии определить зону роста, найти пути и реализовать возможности совершенствования, не сможет предоставить своевременной помощи, необходимой воспитаннику. Поэтому абсолютно положительные или абсолютно негативные характеристики в воспитательной работе не соответствуют действительности. Это нонсенс, который, к сожалению, нередко встречается в практике современной школы.

Конфликтность в воспитании рассматривается в двух аспектах, опирающихся на двоякое толкование конфликта: как высшей стадии проявления противоречия и как формы его проявления.

В первом случае конфликт выступает двигателем развития и представляет собой обострение ситуации, в результате которой разрушаются старые связи, представления, убеждения и появляются новые, то есть противоречия разрешается и дает движение новому циклу развития. Без такого конфликта воспитание невозможно. От него не надо бежать, вуалируя под норму, и загоняя противоречия внутрь. Его надо решать, не порождая нового. Как и противоречия, конфликты бывают внешними, нормализующими внешние отношения, и внутренними, которые касаются внутреннего мира ребенка. Обе разновидности тесно связаны между собой и взаимно дополняют друг друга. Первый из них легче распознается, а второй дает наибольший прирост личностного позитива (или негатива).

Во втором случае, когда конфликт выступает формой проявления противоречия, его можно и нужно избежать. Нельзя допустить, чтобы такой конфликт перешел в ссору или драку. У его участников должно хватить здравого смысла, чтобы доказать свою правоту цивилизованными средствами. Это требует формирования культуры общения между детьми и детей с взрослыми.

Прогнозируемость в воспитании является одной из возможностей управления развитием ребенка и предотвращения педагогических ошибок. Она обеспечивает предсказания результата воспитательного воздействия и планирование на этой основе всего педагогического процесса. Чтобы обеспечить движение к совершенству, во взаимодействии развития с воспитанием последнее должно идти на шаг впереди, а шаг этот должен равняться зоне ближайшего развития по Выготскому. Если расстояние станет больше, то воспитательная проблема будет неактуальной, а если меньше – то неинтересной.

Диалектичность в воспитании опирается на то, что субъекты этого процесса – и воспитатель, и воспитанники – находятся в состоянии постоянного изменения, движения, развития, что обязательно нужно учитывать в педагогическом взаимодействии, последствия которого зависят от возраста, настроения, биоритмов, индивидуальных особенностей и предпочтений и тому подобное. Один и тот же ребенок совершенно по-разному может реагировать на одно и то же воздействие воспитателя. Это будет зависеть от многочисленных вариантов сочетания указанных выше моментов. Поэтому в воспитательной работе не может быть рецептов, применение которых гарантированно ведет к желаемым результатам при любых условиях.

Результативность воспитания отличается тем, что безрезультатного воспитательного воздействия не бывает (принцип результативности педагогического процесса). Но по сравнению с обучением, где результат можно определить путем проведения контрольной работы после цикла занятий, результат воспитательного воздействия может быть как мгновенным, так и отсроченным во времени и пространстве. Если ошибки в обучении подвергаются плановой коррекции, то ошибки в воспитании исправить невозможно, невозможно вернуть воспитательную систему в прежнее состояние. Из них только можно сделать выводы, чтобы не ошибиться в будущем. Поэтому ошибки не имеют права на существование, а воспитатель – права на ошибку, так как пишет он свою книгу в детской душе, и именно от него зависит, какой она станет.

4. Результат воспитания и критерии воспитанности. Результат воспитания прогнозируется его целью. Он может быть содержательным и технологичным. Технологический результат отражает усвоенные механизмы воспитания. Он воплощается в самовоспитании, которое состоит из адекватной самооценки (что есть, чего не хватает), самокоррекции (восполнение недостатков) и саморазвития в выбранном направлении. Он представляет собой механизм личностного и профессионального самосовершенствования.

В качестве содержательного результата воспитания выступает воспитанность ребенка, определить которую можно по определенным критериям. В педагогической литературе в качестве таких критериев фигурируют поступки детей или их мотивы. В пользу первого подхода высказывается мнение, что только реальное действие, которое можно зафиксировать, которое видят люди, является признаком воспитанности. Но этот подход не учитывает ситуации, когда хорошие поступки побуждаются личностным негативом (низкопоклонством, лицемерием, неискренностью и т.д.). Можно ли такие поступки считать показателем воспитанности? Пожалуй, нет. Второй подход подчеркивает, что о настоящей (а не показной) воспитанности свидетельствует внутреннее состояние человека, его мысли, предпочтения, мотивы, убеждения и тому подобное. С этим нельзя не согласиться, но каким же образом разобраться во внутреннем мире ребенка? – Только изучая внешние его проявления, то есть поступки.

В результате считаем, что в качестве критерия воспитанности целесообразно совместить поступки и их мотивы как совокупное единство, что в теории воспитания называется отношениями (внешними и внутренними), совокупность которых представляет собой личность. В соответствии с этим распределение поступков детей на моральные, морально-неоднородные и аморальные, предложенное A.B. Зосимовским, можно доработать и рассмотреть с позиции соотношения поступков и их мотивов.

Условные обозначения:

(+) - позитивный мотив или поступок

(0) - нейтральный мотив или поступок

(-) - негативный мотив или поступок.

5. Способы воспитания. Основными способами воспитания считаются:

- убеждение или внушение, когда главным средством является слово,

- приучение, что происходит путем многократных упражнений, и

- подражание, что предполагает наличие примера.

Все указанные способы отрабатывают передачу и усвоение готового опыта. Поэтому A.C. Макаренко говорил, что своих воспитанников он может сделать такими, как он (то есть научить тому, что умеет сам), а лучше они уже становятся сами. Поэтому и готовить их надо к самостоятельным шагам за чертой повторяющегося. Ради последнего существует предыдущее. То есть, в воспитании основным компонентом, к которому стремятся другие его составляющие, является творчество, в отличие от обучения, где такую роль играют отношения. Иными словами, вершина обучения лежит в воспитательной сфере (формирование отношений), а вершина воспитания – в учебной (приобретение опыта творческой деятельности). С другой стороны, сравнение способов воспитания с составляющими содержания обучения показывает их соотнесенность: приучение (пр) происходит за счет формирования умений и навыков (ун), убеждение или внушение (в) – при передаче знаний (зн), подражание (п) – благодаря формированию опыта эмоционально-ценностных отношений (о). Это говорит об интегрированности основных категорий педагогики и дает возможность наглядно изобразить целостность педагогического процесса в виде тетраэдра (четырехгранной равносторонней пирамиды), где все вершины равноудалены друг от друга. В зависимости от того, с какой стороны его рассматривать, он может символизировать и обучение (когда в основании пирамиды лежат знания, способы деятельности и опыт творческой деятельности, а вершина символизирует собой опыт эмоционально-ценностных отношений) и воспитания (когда вершиной становится опыт творческой деятельности, а убеждения (знания), приучение (умение) и подражание (отношение) занимают свое место в основе пирамиды). Такая модель целостности педагогического процесса наиболее убедительно демонстрирует то, что можно отделить обучение от воспитания, они существуют как составляющие педагогического (учебно-воспитательного) процесса, представляет собой единое целое, которое только может рассматриваться с разных сторон, а не существовать совокупностью обособленных составляющих.