Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открывалась ребенку двояко: и как реальная вещь и как множество (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретному множеству. Переход к количественному сравнению этих множеств. Детям предлагалось 2 кучи (2 мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, а где меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра.
Задачи на сохр объема:
Про воду:
Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.
На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.
А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.
Если прав ответил, то почему?
если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости
у меня вот какой стакан,а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации
мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения
Про пуговицы:
черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство ->на глазах радвигают ->
вопрос о равенстве -> когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять,но черных все равно больше. То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается,что нет, у него ступор.
22 Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского.
Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.). Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.
Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку. Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.
В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.
Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.
Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.
Л С Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:
1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.
2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом (чем старше, тем медленнее развитие).
3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков и развития значений.
4. З –н ведущей роли обучения для развития
5. З-н системного и смыслового строения сознания (раскрывает природу сензитивных периодов - в свое время формируется то или иное новообразование).
Постулирует, что психологический возраст состоит из социальной ситуации развития и возрастных новообразований (в сознании и личности).
Качественные перемены в развитии наступают после прохождения кризиса - момента для разрешения противоречий между тем, что может ребенок, и социальной ситуацией развития. Особенности кризисного возраста: 1. Динамическая структура кризиса (нечеткие границы; предкритическая, кульминационная и посткритическая стадии). 2. Относительная трудновоспитуемость (относительно стабильных периодов). 3. Негативный характер развития - потеря старых интересов и мотивов. 4. Возникновение новообразований кризисного периода, которые во время кризиса гиперболизированы (я взрослый, значит, буду пить и курить!).
23 Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.
Специфика психического развитя человека в том, что на протяжении жизни формируются ВПФ – культурные, соц. Они противопоставлены натуральным. В основе учения о вПФ лежит две гипотезы: об опосредованном х-ре ВПФ(опоср знаками) и о происхождении ВПФ (продукт соц-ист развития). Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.
ВПФ — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Примеры ВПФ: логич мышл, мнемотехнические средства, логическая память, произвольное внимание.
Основные характеристики ВПФ — опосредствованность, осознанность, произвольность, системность — представляют собой системные качества, характеризующие ВПФ как «психологические системы». ВПФ. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.
Основная ф-ция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окр миром посредством знаков.
Закономерностью формирования ВПФ является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Интериоризация происходит в сотрудничестве ребенка со взрослым. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития ВПФ, — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования ВПФ представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура ВПФ
Процесс интериоризации: знак есть, но не выделяется его значение; ребенок начинает ориентироваться на знак, потом выделяет его значение; потом использует знак для общения со взрослым; использует знак для регуляции своего поведения.
Психофизиологической основой ВПФ являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковокорковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о. каждая ВПФ не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
ЗАКОНЫПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: 1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды; 2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами); 3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи); 4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние) Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития: 1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно. 2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно. Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость). ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.
Выводы из закона развития ВПФ:
1. об изначальной социальность ребенка. Индивидуальное есть процесс социализации
2. о роли общения (точнее, коллективной социальной деятельности).
3. о новом понимании процесса интерироизации как формирования внутреннего плана сознания.
Среда – детерминанта развития., не является только внешней.
24 Учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С.Выготский)
Психологический возраст – единица анализа развития. Это целостная динамическая структура. Характеризуется структурой и динамикой,структура включает социальную ситуацию равития и возрастное психол новообразования.
Динамика-чередование стабильных и критических периодов. кризис – закономерное необходимое звено, функция: разрешение противоречий.
СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.
Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.
Особая динамическая структура кризиса:
● границы кризиса четко не определены
● три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.
● Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.
● негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.
● новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить,курить,прих домой после 11…
25 Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.
В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» стабильные возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)
К началу каждого возрастного периода (возраста. –.) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной». Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода » то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис
Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его. Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости», т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.
Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.
Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.
Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.